ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΘΕΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΩΝ ΟΛΟΗΜΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΤΗΣ Γ΄Δ /ΝΣΗΣ Π.Ε. ΑΤΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ Δ/ΝΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΙΣΗΓΗΣΗ
ΘΕΜΑ: Παιδαγωγικές δεξιότητες και πρακτικές με προοπτική ένα Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο
Δράσης και Δημιουργίας
³
Εισαγωγή
³
Υποσχέσεις και απαιτήσεις για ένα σχολείο ζωντανό κύτταρο της κοινωνίας
³
Παιδαγωγικό κλίμα στο ολοήμερο σχολείο – Παιδαγωγικές δεξιότητες και πρακτικές
³
Παιδαγωγικό – μεθοδολογικές προσεγγίσεις διαχείρισης και ελέγχου της σχολικής τάξης
³
Ο ρόλος της παιδαγωγικής συμβουλευτικής στο κτίσιμο καλύτερης σχέσης με τους μαθητές
³
Η συμβολή της συναισθηματικής αγωγής στη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος δράσης και δημιουργίας.
³
Ενδεικτικά παραδείγματα αντιμετώπισης ειδικών παιδαγωγικών θεμάτων
³
Επίλογος
Παιδαγωγικές δεξιότητες και πρακτικές με προοπτική ένα
Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο
δράσης και δημιουργίας
Εισαγωγή
Η παιδαγωγική του αιώνα μας στηρίζεται στην αντιαυταρχικότητα, στο διάλογο, στην αυτενέργεια, στην αυτονομία, στη συνεργασία, στο σεβασμό της παιδικής προσωπικότητας και στην αγάπη, μια αγάπη που αγγίζει και γοητεύει την παιδική ψυχή και δε τη δυναστεύει (Χρυσαφίδης, 2002).
Η ελληνική πολιτεία λαμβάνοντας υπόψη το παραπάνω παιδαγωγικό πλαίσιο καθώς και το κοινωνικο-πολιτισμικό γίγνεσθαι που διαμορφώθηκε με την αυγή της τρίτης χιλιετίας θεώρησε, ότι με την εφαρμογή του καινοτόμου θεσμού του ολοήμερου σχολείου θα εκπλήρωνε μια εκπαιδευτικο-κοινωνική απαίτηση. Η καινοτομία αυτή παρέχει τη δυνατότητα στην εκπαιδευτική κοινότητα να προσφέρει «εκπαίδευση καρδιάς», η οποία δε θα περιορίζεται μόνο στη μετάδοση γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, αλλά θα εκτείνεται και στην προσφορά ανθρωπιστικής παιδείας, αποβλέποντας ταυτόχρονα στην κριτική και δημιουργική συμμετοχή του αυριανού πολίτη στα κοινωνικά δρώμενα με την ανάπτυξη πανανθρώπινων αξιών.
Υποσχέσεις και απαιτήσεις για ένα σχολείο ζωντανό κύτταρο της
κοινωνίας
Το Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο δεν είναι απλή αθροιστική συνύπαρξη του πρωϊνού προγράμματος και των διδακτικών αντικειμένων με τις επιπλέον ώρες, αντιθέτως θέτει σκοπούς και στόχους και επιχειρεί την καλλιέργεια παιδαγωγικού κλίματος, που θα εξασφαλίσει τη δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης, την ανάληψη πρωτοβουλιών από την πλευρά των μαθητών, τη συνεργασία και γενικά τη διαμόρφωση ενός ώριμου σκεφτόμενου πολίτη (Βρεττός, 2002).
Το Ολοήμερο σχολείο συνδέεται με μια ευρύτερη αλλαγή, αναδόμησης και αναμόρφωσης της εσωτερικής λειτουργίας του σχολείου, διαμορφώνοντας κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα, όπου τα παιδιά « μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν», παραμένουν στο σχολείο και αισθάνονται χαρούμενα και ευτυχισμένα. Το σχολείο αυτό στοχεύει να δομήσει με «νέα στοιχεία» την εξελικτική πορεία των μαθητών, ώστε να ανταποκριθούν στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της νέας τεχνολογικής κοινωνίας της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας. Να διαμορφώσει δηλαδή μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα, η οποία θα μπορεί να μεταβεί από το «στάδιο του εγώ» στο «εμείς» και στην «αποδοχή του άλλου», αναπτύσσοντας ταυτόχρονα με τη γνώση κοινωνική και συναισθηματική προστασία και καλλιέργεια του παιδιού με την προσφορά νέων δραστηριοτήτων από ειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, ώστε να περιορίσει στην αρχή και να περικόψει αργότερα τις περισσότερες απογευματινές εξωσχολικές δραστηριότητες των μαθητών (Πυργιωτάκης, 2002).
Σε κάθε καινοτόμο θεσμό είναι φυσικό στην αρχή να υπάρχουν δυσκολίες, δισταγμοί, αμφιβολίες, προβληματισμοί. Η έγκαιρη, τεκμηριωμένη και υπεύθυνη ενημέρωση εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών θα συμβάλλει ώστε να μετατραπεί το σχολείο σε «ζωντανό κύτταρο της κοινωνίας» μέσα από την καθημερινή βελτίωσή του.
Βέβαιο είναι ότι η μεταβολή αυτή, η οποία κρίνεται αναγκαία και απαραίτητη, για να πετύχει στην πράξη πρέπει να εδραιωθεί πρωτίστως στη συνείδηση των εκπαιδευτικών. Επομένως η επιτυχία του θεσμού εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, ιδιαίτερα από την παιδαγωγική ενίσχυση των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, το σωστό προγραμματισμό, τα κατάλληλα μέσα, τη συνεργασία και το συντονισμό των ενεργειών όλων των φορέων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Παιδαγωγικό κλίμα στο Ολοήμερο Σχολείο – Παιδαγωγικές δεξιότητες και πρακτικές
Είναι κοινή διαπίστωση ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι πολύ θεωρητική και δε βοηθάει αποτελεσματικά τον αρχάριο ιδίως εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει το περίφημο «σοκ της πράξης».
Οι εκπαιδευτικοί τόσο του πρωϊνού όσο και του Ολοήμερου σχολείου χρειάζονται συνεχή ενίσχυση των παιδαγωγικών δεξιοτήτων και πρακτικών, για να μπορούν να συμβάλλουν στη δημιουργία παιδαγωγικού κλίματος και στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης. Κυρίως οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων των ολοήμερων σχολείων αναλαμβάνουν σε μεγαλύτερο βαθμό το ρόλο του παιδαγωγού με επιπρόσθετες δημιουργικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και επικοινωνιακές ικανότητες δράσης (Πυργιωτάκης, 2001).Αυτό συμβαίνει διότι: Είναι γνωστό, ότι πριν από την παρακολούθηση του προγράμματος του ολοήμερου σχολείου, έχει προηγηθεί δημιουργική συμμετοχή των μαθητών στο πρωϊνό πρόγραμμα 5 έως 6 ώρες. Αποτέλεσμα, ήδη, οι μαθητές να αισθάνονται κουρασμένοι, αγχωμένοι και για να ξεπεράσουν την ένταση της πρωϊνής εργασίας θα πρέπει τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και το πρόγραμμα του ολοήμερου να εξασφαλίζουν ατμόσφαιρα γαλήνης, χαράς, ηρεμίας. Μέσα σ’ ένα τέτοιο σχολικό παιδαγωγικό κλίμα, οι εκπαιδευτικοί θα αξιοποιήσουν εποικοδομητικά τις πρόσθετες δραστηριότητες με τις οποίες είναι εμπλουτισμένο το αναλυτικό πρόγραμμα, ώστε να μην σχολειοποιείται η παραμονή των μαθητών σ’ αυτό.
Επιπλέον οι τάξεις του απογευματινού προγράμματος είναι συνήθως ανομοιογενείς τόσο από άποψη ηλικιών όσο ίσως και από άποψη πολιτισμικών διαφορών. Γι’ αυτό ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να διαθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες, συναισθηματική πληρότητα, παιδαγωγική- συμβουλευτική ενημέρωση και διαπολιτισμική ευαισθησία, ώστε να δομήσει μαθητοκεντρικά το πρόγραμμά του, δηλαδή να το εμπλουτίσει με αντικείμενα μάθησης που ενδιαφέρουν και ελκύουν όλα τα παιδιά.
Τέλος, η μετακίνηση των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων και σε άλλες σχολικές μονάδες τους φέρνει σε επαφή με το οργανωτικό κλίμα και άλλων σχολείων, το οποίο χαρακτηρίζεται από τη δική του ξεχωριστή προσωπικότητα. Έχει διαπιστωθεί δε, ότι το οργανωτικό κλίμα της κάθε σχολικής μονάδας επηρεάζει την συμπεριφορά των εργαζόμενων, την αποτελεσματικότητα του σχολείου και την επίδοση των μαθητών. Κρίνεται, επομένως, αναγκαίο ο εκπαιδευτικός για να συνοικοδομήσει την παιδαγωγική ατμόσφαιρα, που εκείνος προσδοκά με τους εκάστοτε κάθε φορά μαθητές του, να συνδυάζει αρμονικά τις προϋπάρχουσες γνώσεις και τις κοινωνικοσυναισθηματικές δεξιότητες που απέκτησαν οι μαθητές το πρωΐ με τις νέες απογευματινές δραστηριότητες, για να δημιουργηθεί σχολικό περιβάλλον δράσης- δημιουργίας.
Άρα ο τρόπος δραστηριοποίησης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να στηρίζεται σε παιδαγωγικές δεξιότητες και πρακτικές, που θα δημιουργούν κατάλληλο πνευματικοσυναισθηματικό περιβάλλον και θα εξασφαλίζουν την ενεργητική συμμετοχή όλων των μαθητών και τη δημιουργία χαρούμενων- ευτυχισμένων παιδιών.
Ενδεικτικά αναφέρονται οι παρακάτω:
v
Επικοινωνία:
Είναι μια ευρεία έννοια που καλύπτει όλα τα επίπεδα, στα οποία οι άνθρωποι ανταλλάσσουν μηνύματα: περιλαμβάνει τις πληροφορίες που λαμβάνουν και μεταδίδουν, τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούνται οι πληροφορίες αυτές καθώς και το πώς νοηματοδοτούνται. Κατά συνέπεια η επιτυχημένη ή μη επικοινωνία αποτελεί ίσως τον καθοριστικότερο παράγοντα για το είδος και την ποιότητα των σχέσεων που θα δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός, το βαθμό στον οποίο θα καταφέρει να αναπτύξει την προσωπικότητα του και τελικά το βαθμό προσαρμογής και λειτουργικότητας του μέσα στην κοινωνία (Τσιπλητάρης, 1998). Μπορεί δε να είναι λεκτική ή μη λεκτική.
Η διεργασία της επικοινωνίας στο σχολικό περιβάλλον, παρά τη σημασία της, συχνά παραμελείται από την παιδαγωγική πρακτική ή αντιμετωπίζεται με στερεότυπους κανόνες, οι οποίοι αδυνατούν να καλύψουν όλες τις επικοινωνιακές ανάγκες του σχολικού συστήματος και εξελίσσεται δυναμικά μαζί με τους σκοπούς του εκπαιδευτικού συστήματος. Αποτελεί ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, αφενός, διότι αφορά τις σχέσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ πολλών προσώπων σε διαφορετικούς ρόλους (μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς, διευθυντές κ.ά.) και, αφετέρου, διότι το σχολικό σύστημα αποσκοπεί στην κάλυψη πολλών και διαφορετικών σκοπών (μάθηση, ανάπτυξη προσωπικότητας, κοινωνική προσαρμογή κ.ά.).
v
Ενεργητική παρουσία και προσεκτική ακρόαση:
Η ενεργητική παρουσία εκφράζεται κυρίως από μη λεκτικούς και λεκτικούς τρόπους όπως η βλεμματική επαφή, το χαμόγελο, μικρές ενθαρρύνσεις, νεύματα του κεφαλιού ή άλλες μικρές εκφραστικές ή λεκτικές νύξεις που δείχνουν ότι ο δάσκαλος παρακολουθεί και προτρέπει τη συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες όπως αφήγηση κ. ά.
v
Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση του εκπαιδευτικού:
Αυτοαντίληψη είναι ένα είδος αξιολόγησης που κάνει, και συνήθως διατηρεί, το άτομο κυρίως για τον εαυτό του. Εκφράζει την επιδοκιμασία ή την αποδοκιμασία του προς τον εαυτό του και φανερώνει το βαθμό στον οποίο το άτομο πιστεύει ότι είναι ικανό, σημαντικό, επιτυχημένο και αξιόλογο. Πολλοί θεωρούν την αυτοαντίληψη συνώνυμη με την αυτοεκτίμηση. Δε θα έπρεπε όμως να συγχέονται οι δυο αυτές έννοιες. Στην ουσία η αυτοαντίληψη αποτελεί τη γνωστική πλευρά της αυτογνωσίας μας και αναφέρεται σ’ ένα γενικότερο προβληματισμό σχετικά με την κατάσταση του εαυτού. Η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει τη συναισθηματική πλευρά, αναφέρεται σε συναισθήματα αυτοαποδοχής και σεβασμού και δείχνει το βαθμό στον οποίο αποδέχεται και επιδοκιμάζει κάποιος τον εαυτό του.
Ο εκπαιδευτικός με υψηλή αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη βοηθά τους μαθητές να καλλιεργήσουν τις εν λόγω δεξιότητες και να αποκτήσουν αυτογνωσία.
v
Αυτοεκπληρούμενη προφητεία: Ο εκπαιδευτικός στο ρόλο του «Πυγμαλίωνα»
Η «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» είναι μια πρόβλεψη αναφορικά με ένα μελλοντικό γεγονός, η οποία με τη σειρά της αυξάνει την πιθανότητα να συμβεί αυτό το γεγονός (Fontana, 1996).
Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία βρίσκει συχνά εφαρμογή στην εκπαίδευση, όπου ο εκπαιδευτικός έχει τη «δυνατότητα» να προβλέψει συνειδητά την εξέλιξη ή την επίδοση ενός παιδιού και ασυνείδητα πλέον να κάνει τις προβλέψεις του αυτές πραγματικότητα. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους οι επιδιώξεις του εκπαιδευτικού για ένα μαθητή ασυνείδητα μεταβιβάζονται και εκπληρώνονται:
v Κλίμα:
Η συναισθηματική διάθεση ή το πνεύμα επικοινωνίας που υιοθετεί ο εκπαιδευτικός για το μαθητή, συχνά μεταδίδεται με μη λεκτικό τρόπο π. χ. χαμογελώντας πιο συχνά στο συγκεκριμένο μαθητή, έχοντας πιο συχνή οπτική επαφή κ.ά.
v Επανατροφοδότηση:
Η ενισχυτική πληροφόρηση κατά την οποία ο εκπαιδευτικός πιο συχνά επαινεί παρά επικρίνει τους μαθητές από τους οποίους έχει μεγαλύτερες επιδιώξεις.
v Ενίσχυση:
Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν περισσότερο τη συμμετοχή των μαθητών από τους οποίους έχουν μεγάλες προσδοκίες μέσα από τη λεκτική ή μη λεκτική συμπεριφορά τους. Πολύχρονες έρευνες υποστηρίζουν την υπόθεση ότι οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών μπορούν να «προβλέψουν» αλλαγές στην επίδοση και τη συμπεριφορά των μαθητών, ανεξάρτητα από τις προηγούμενες επιδόσεις και τα κίνητρά τους. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιώντας με αποτελεσματικό τρόπο την «αυτοεκπληρούμενη προφητεία», μέσω θετικών και όχι αρνητικών προσδοκιών, μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές τους να γίνουν οι δικοί τους πυγμαλίωνες, δηλαδή, να προβλέψουν και να «διαμορφώσουν» μαθητές δημιουργικούς και επιτυχημένους.
Επιπλέον παιδαγωγικές δεξιότητες και πρακτικές που οφείλει να έχει υπόψη του ο εκπαιδευτικός είναι:
³ Οργάνωση και αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου
³ Διαχείριση και συνδιοίκηση με τους μαθητές της σχολικής τάξης με δημοκρατικό έλεγχο
³ Συνεργασία με εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς.
³ Προγραμματισμός και σχεδιασμός της διδασκαλίας για την επιτυχία σκοπών και στόχων του αναλυτικού προγράμματος.
³ Τεχνικές ενθάρρυνσης των μαθητών με σκοπό την οικοδόμηση γνώσεων- στάσεων- δεξιοτήτων.
³ Αξιοποίηση όλων των μορφών της πολλαπλής νοημοσύνης.
Παιδαγωγικομεθοδολογικές προσεγγίσεις διαχείρισης και ελέγχου
της σχολικής τάξης
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτελεί έναν από τους πρωταρχικούς στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής και δίνεται έμφαση και προσοχή στα παιδαγωγικομεθοδολογικά προβλήματα και ιδιαίτερα στην πρακτικοθεωρητική τους αντιμετώπιση.
Κατάλληλες παιδαγωγικομεθοδολογικές προσεγγίσεις οδηγούν στη δημιουργία μιας οργανωμένης και αποτελεσματικής σχολικής τάξης, όπου κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να αναπτύξει τις ικανότητες του και ο δάσκαλος εκπληρώνοντας τη λειτουργία του ως διευκολυντής της μάθησης να κατευθύνει και να καθοδηγεί τους μαθητές στην αυτορρύθμιση της συμπεριφορά τους (Παπάς, 1999). Σε μια τέτοια τάξη τόσο ο δάσκαλος όσο και το παιδί έχουν συνειδητοποιήσει την αναγκαιότητα ορισμένων σταθερών κριτηρίων συμπεριφοράς και είναι σε θέση να συνεργαστούν για την τήρησή τους. Ο εκπαιδευτικός κατανοώντας τις συμπεριφορές των παιδιών, τη δική του καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις, αναπτύσσει στρατηγικές προσέγγισης, που κάνουν τον έλεγχο της τάξης πιο αποτελεσματικό, πιο ελαστικό και πιο προσαρμοσμένο στην πραγματική φύση των ψυχολογικών τάσεων και αναγκών του παιδιού.
Οι εκπαιδευτικοί για να συνδημιουργήσουν μαζί με τους μαθητές τους δημοκρατικό έλεγχο- διαχείριση της τάξης οφείλουν ενδεικτικά να έχουν υπόψη τους τα εξής:
³ Να είναι αμερόληπτοι και συνεπείς : η πραγματική ή φανταστική αδικία μπορεί να τροφοδοτήσει μνησικακίες και εχθρότητες στα παιδιά.
³ Να αποφεύγουν περιττές απειλές : δεν αποτελούν δόκιμο παιδαγωγικό μέτρο οι απειλές, όταν όμως θεωρούνται αναπόφευκτες για την πειθαρχία των μαθητών θα πρέπει να είναι ανάλογες προς το παράπτωμα και ρεαλιστικές.
³ Να είναι ακριβείς : ένας εκπαιδευτικός που φτάνει αργοπορημένος στην αίθουσα, όχι μόνο δίνει το κακό παράδειγμα, αλλά μπορεί και να αναγκαστεί να επιβάλλει την τάξη, προκειμένου να αρχίσει το μάθημα.
³ Να αποφεύγουν το θυμό: Ο δάσκαλος που χάνει την ψυχραιμία του μπορεί να πει και να κάνει εν θερμώ πράγματα για τα οποία θα μετανιώσει αργότερα.
³ Να αποφεύγουν την υπερβολική οικειότητα: είναι προτιμότερο να ξεκινά κανείς κάπως τυπικά με την τάξη και να γίνεται πιο οικείος καθώς τη γνωρίζει καλύτερα.
³ Να προκαλούν την προσοχή: οι γενικές εκκλήσεις για ησυχία και τάξη δεν είναι τόσο αποτελεσματικές, όσο το να φωνάζουμε άμεσα το όνομα του παιδιού ή των παιδιών που κάνουν φασαρία, προκαλώντας έτσι την προσοχή της τάξης.
³ Να βρίσκονται σε ετοιμότητα: ένα σημαντικό χαρακτηριστικό του δασκάλου που ελέγχει ικανοποιητικά την τάξη είναι ότι δείχνει να ξέρει πάντα τι ακριβώς συμβαίνει στην τάξη.
³ Να χρησιμοποιεί θετική γλώσσα: η έμφαση θα πρέπει να δίνεται πάντα σ’ αυτό που θέλουμε να κάνουν τα παιδιά και όχι σ’ αυτό που πρέπει ν’ αποφύγουν.
³ Να φέρονται με αυτοπεποίθηση: ο δάσκαλος εισπράττει πάντοτε αυτό που προσδοκά από την τάξη.
³ Να χρησιμοποιούν το νόμο των φυσικών συνεπειών. Αυτό που υποστηρίζει ουσιαστικά ο νόμος των φυσικών συνεπειών είναι ότι, όταν ένα παιδί διαπράττει ένα παράπτωμα, θα διδαχθεί πιο γρήγορα αν, αντί να τιμωρηθεί με την επιβολή μιας αυθαίρετης ποινής, αφεθεί να υποστεί τις συνέπειες του παραπτώματός του.
Οι παραπάνω μεθοδολογικές προσεγγίσεις έχουν επιστημονικοπαιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς, αλλά δεν μπορούν να αποτελέσουν συνταγές ή πρεπολογία, ούτε να επιλύσουν τα προβλήματα που παρουσιάζονται στην τάξη, απλώς να τα προσεγγίσουν.
Ο ρόλος της παιδαγωγικής συμβουλευτικής στο χτίσιμο καλύτερης
σχέσης με τους μαθητές
Μια από τις βασικές διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτικού σήμερα είναι η παιδαγωγική – συμβουλευτική διάσταση, γι’ αυτό κι ένας εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να είναι εξοικειωμένος με τις δεξιότητες της επικοινωνίας, προκειμένου να αναπτυχθεί ένα κλίμα στην τάξη, που να ευνοεί τη μάθηση. Σ’ ένα τέτοιο κλίμα τα παιδιά μπορούν να διερευνούν τα συναισθήματά τους, τις αξίες και τις πεποιθήσεις τους, να αντιμετωπίζουν τον εαυτό τους ως υπάρξεις με δυνατότητες και να βιώνουν την εμπειρία τους, να κάνουν τις επιλογές τους και να αναλαμβάνουν την ευθύνη των επιλογών αυτών (Χατζηχρήστου, 2003).
Σύμφωνα με τη θεωρία του Rogers (1942, 1951) βασικές προϋποθέσεις που διευκολύνουν την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές είναι οι ακόλουθες:
Ø Ενσυναίσθηση - Κατανόηση: Η ενσυναίσθηση αναφέρεται στην προσπάθεια ενός ανθρώπου να κατανοήσει έναν άλλο άνθρωπο «σαν να» είναι το άλλο πρόσωπο, δηλαδή να μπει στη θέση του άλλου.
Ø Ζεστασιά και άνευ όρων θετική αναγνώριση: Είναι η αποδοχή και η εκτίμηση που αποδίδεται στο μαθητή χωρίς τη διατύπωση κρίσεων για τη στάση, τη συμπεριφορά του ή την προσωπικότητά του.
Ø Αυθεντικότητα και Αυτοαποκάλυψη: Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι γνήσια διαθέσιμος απέναντι στο μαθητή του και να είναι ανοιχτός σε σχέση με τις δικές του εμπειρίες χωρίς να είναι επίπλαστος και υποκριτικός. Η συμβουλευτική διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτικού διευκολύνει τη μάθηση, προσφέρει ψυχολογική βοήθεια, στήριξη στους μαθητές του, και αποτρέπει προβλήματα αποκλίνουσας συμπεριφοράς με την πρόληψη και ανάπτυξη μαθητικών δεξιοτήτων επικοινωνίας.
Δραστηριότητες ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας
Από τις δραστηριότητες ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας αναφέρουμε τα «διπλά μηνύματα»
Διπλά μηνύματα
Στόχος
Η άσκηση των παιδιών στον εντοπισμό και την αναγνώριση των αντιφατικών μηνυμάτων μεταξύ λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας.
Διαδικασία
Χωρίζουμε την τάξη σε ομάδες και σε κάθε ομάδα χορηγούμε εικονο-γραφημένους διαλόγους δύο ή περισσοτέρων προσώπων στους οποίους υπάρχει εμφανής αντίφαση μεταξύ του λεκτικού μηνύματος που αναγράφεται στο διάλογο και του μη λεκτικού που φαίνεται στη φωτογραφία, τις χειρονομίες, τους μορφασμούς και τα εν γένει στοιχεία της μη λεκτικής επικοινωνίας. Στη συνέχεια καλούμε τα παιδιά να εντοπίσουν τα «διπλά μηνύματα».
Άξονες συζήτησης
- Πώς αντιμετωπίζουμε τα «διπλά μηνύματα»;
- Πόσο συχνά τα παρατηρούμε στην καθημερινή μας συνδιαλλαγή π.χ. στην επικοινωνία μας με τους ανθρώπους
-
Για ποιους πιθανούς λόγους ένας άνθρωπος μπορεί να στέλνει «διπλά μηνύματα»; (Χατζηχρήστου, 2003)
Η συμβολή της συναισθηματικής αγωγής στη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος δράσης και δημιουργίας.
Η συναισθηματική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση αναφέρεται σε όλες τις ικανότητες που αποτελούν τη συναισθηματική νοημοσύνη.
Με τον όρο «συναισθηματική νοημοσύνη» αναφερόμαστε στην ικανότητα του ατόμου να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του, να αντιμετωπίζει δημιουργικά τις αντιξοότητες και να επιδεικνύει κατανόηση προς άλλους.
Η συναισθηματική νοημοσύνη περιλαμβάνει ιδιότητες όπως αυτογνωσία, αυτοπεποίθηση αυτοέλεγχο, ενδιαφέρον και κατανόηση.
Οι εκπαιδευτικοί μέσα από επιμορφωτικά σεμινάρια και κατάλληλη ευαισθητοποίηση μπορούν να αποτελέσουν τους φορείς της συναισθηματικής αγωγής, δίνοντας ένα νέο περιεχόμενο στα μαθήματα που διδάσκονται στη σχολική τάξη. Μπορούν να δημιουργούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις και το κατάλληλο κλίμα, ώστε οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να εκφράζουν τα συναισθήματά τους, να εφαρμόζουν διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων και συγκρούσεων, να συζητούν για την επιλογή των λύσεων, να αντιλαμβάνονται τη θέση και την οπτική των άλλων και να ασκούνται στον έλεγχο και το χειρισμό των δυσάρεστων ιδίως συναισθημάτων . (Coleman, 1998)
Γενικότερα, η συναισθηματική αγωγή και η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης προετοιμάζει ουσιαστικά τους μαθητές να γίνουν δεκτικοί σε έννοιες όπως η διαφορετικότητα, ο αμοιβαίος σεβασμός, η κατανόηση απέναντι στο συνάνθρωπο. Επιπλέον, τα ίδια τα παιδιά διερευνώντας και κατανοώντας τον εσωτερικό τους κόσμο έχουν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν καλύτερα τις δυνατότητές τους και να αισθάνονται πιο χαρούμενα και δημιουργικά. (Μάνος, 2000)
Δραστηριότητες αναγνώρισης, έκφρασης συναισθημάτων
Ενδεικτικά αναφέρουμε τον «αναγραμματισμό»
Α ν α γ ρ α μ μ α τ ι σ μ ό ς
Στόχος: Να εξοικειωθούν τα παιδιά με το λεξιλόγιο των συναισθημάτων.
Διαδικασία: Μοιράζεται στους μαθητές ένα φυλλάδιο, το οποίο περιέχει15 συναισθήματα αναγραμματισμένα και οι μαθητές καλούνται να τα βρουν.Τα 15 συναισθήματα καταγράφονται στον πίνακα και χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: στα ευχάριστα και στα δυσάρεστα.
Στη συνέχεια τα παιδιά αναφέρουν προσωπικές εμπειρίες, στις οποίες βίωσαν ένα από τα συναισθήματα που έχουν επιλέξει.( Χατζηχρήστου, 2003)
Ενδεικτικά Παραδείγματα αντιμετώπισης ειδικών θεμάτων
ΤΟ ΣΥΝΕΣΤΑΛΜΕΝΟ ΠΑΙΔΙ
Τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί:
Ø Να μιλούν στο παιδί αργά και ήρεμα. Να δίνουν στο παιδί χρόνο για να απαντήσει σε μια ερώτηση.
Ø Να αποδεχτούν το παιδί ως ενιαία οντότητα. Η συστολή είναι μόνο μια πτυχή του χαρακτήρα ενός παιδιού.
Ø Να αναπτύσσουν αυτοεκτίμηση έτσι ώστε το παιδί να αποκτήσει την ασφάλεια και την αυτοπεποίθηση που χρειάζεται για να αναλαμβάνει κινδύνους και να εντάσσεται σε νέες καταστάσεις.
Ø Να αφήνουν το παιδί να βοηθά μικρότερα παιδιά. (Miller, 2003)
ΤΟ ΑΠΟΘΑΡΡΥΜΕΝΟ ΠΑΙΔΙ
Τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί:
Ø Να δείχνουν προσωπικό ενδιαφέρον και να ενθαρρύνουν το παιδί. Να αναπτύσσουν την αυτοεκτίμησή του.
Ø Να ενισχύσουν το παιδί. Να παρέχουν επαρκείς ευκαιρίες για την επιτυχία του παιδιού και να το βοηθούν στην τάξη.
Ø Να ενθαρρύνουν το παιδί να συμμετέχει σε συζητήσεις και δραστηριότητες στις οποίες δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις.
Ø Να βεβαιώνονται ότι το παιδί έχει κατανοήσει την εργασία και έχει τα κατάλληλα υλικά.
Ø Να αγνοήσουν το «δεν μπορώ» και να θεωρήσουν δεδομένο ότι το παιδί θα κάνει την εργασία του.
Ø Να του δώσουν επιλογές για το ποια προβλήματα στην εργασία του χρειάζεται να επεξεργαστεί πρώτα, ποιο μολύβι να χρησιμοποιήσει κ.ά.
Ø Να ενισχύσουν την προσπάθεια και να επαινέσουν το παιδί για τη δουλειά του και την ανάληψη ρίσκων κ.ά. (Miller, 2003).
Ο ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ
Τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί:
Ø Να καθιερώσουν δημοκρατικούς, δίκαιους και σαφείς κανόνες στην τάξη όσον αφορά τη συμπεριφορά των παιδιών και να τους εφαρμόζουν με συνέπεια. Η ψυχολογική και σωματική βία δεν θα γίνονται ανεκτές και θα επιφέρουν άμεσες συνέπειες.
Ø Να αναπτύξουν μια σχέση εμπιστοσύνης με το μαθητή και να εμπνέουν αφοσίωση.
Ø Να διαχωρίσουν την πράξη από το άτομο που τη διαπράττει. Να δείξουν στο παιδί ότι το συμπαθούν, αλλά και ότι δεν θα ανεχτούν τη σωματική ή ψυχολογική βία που ασκεί στους άλλους.
Ø Να επαινούν το παιδί όταν επιδεικνύει αρμόζουσα συμπεριφορά και να αποφεύγουν την άσκοπη προσοχή σε ανάρμοστες ενέργειες.
Ø Να προσφέρουν ευκαιρίες στο παιδί, ώστε να κερδίσει την προσοχή με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους.
Ø Να αποτελούν πρότυπο σεβασμού.
Ø Να προσπαθούν να αναπτύξουν κατανόηση.
Ø Να το ρωτούν πως θα ένιωθαν οι άλλοι σε μια δεδομένη κατάσταση.
Ø Να βοηθούν το μαθητή να αναγνωρίσει και να εκφράσει τα αισθήματά του με τον κατάλληλο τρόπο.
Ø Να εξερευνούν πιθανά μαθησιακά προβλήματα ή διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και να λαμβάνουν μέτρα για να τα αντιμετωπίσουν. Το παιδί μπορεί να ενεργεί με αυτό τον τρόπο για να καλύψει μια αίσθηση ακαδημαϊκής αποτυχίας.
Ø Να συναντώνται με τους γονείς για να συζητήσουν τους προβληματισμούς τους σχετικά με την επιθετική συμπεριφορά του παιδιού και να εξηγήσουν τους σχολικούς κανόνες για τις συνέπειες μιας τέτοιας συμπεριφοράς.
Ø
Να επικοινωνούν και να συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς του πρωϊνού προγράμματος, να επαγρυπνούν όλοι για σημάδια οικογενειακής κακοποίησης και να αναφέρουν τέτοια περιστατικά όπου και όταν χρειαστεί κ.ά.
Ε π ί λ ο γ ο ς
Οι παιδαγωγικές δεξιότητες και πρακτικές, η συμβουλευτική παρέμβαση του δασκάλου και η συναισθηματική αγωγή μπορούν να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να λειτουργήσει πιο αποτελεσματικά στη σχέση του με την τάξη και με τον εαυτό του.
Εάν ο έλεγχος της τάξης, γίνεται βραχνάς για τον εκπαιδευτικό και η τάξη πεδίο μάχης από όπου ο δάσκαλος βγαίνει τεντωμένος και εξαντλημένος στο χτύπημα του κουδουνιού, τότε είναι προφανές ότι τα περιθώρια μάθησης είναι πολύ μικρά.
Οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων του Ολοημέρου Σχολείου έχουν το πλεονέκτημα, ότι έχουν κάποια αυτονομία στην υλοποίηση των στόχων του προγράμματος, έτσι, μπορούν να δημιουργήσουν ένα μαθησιακού περιβάλλον δράσης και δημιουργία, όπου δάσκαλος και μαθητές συναντιούνται στο κοινό ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό τους για το διδασκόμενο αντικείμενο και διατηρούν ένα δεσμό αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης.
Τις παραπάνω δεξιότητες ο εκπαιδευτικός μπορεί να τις αποκτήσει εάν προχωρήσει συνετά , μεθοδικά, και με διάθεση να αναλύει προσεκτικά το τι συμβαίνει στην τάξη και στον ίδιο. Χρειάζεται υπομονή, πίστη στον εαυτό του, προθυμία να διδαχθεί από οποιαδήποτε εμπειρία παρουσιαστεί μπροστά του, αρνητική ή θετική, και αντοχή για να μην χάσει το θάρρος του.
Ας μη λησμονούμε ότι κρατάμε στα χέρια μας ανθρώπινες ψυχές. Κρατάμε τις ελπίδες και τους οραματισμούς της αυριανής κοινωνίας, έχουμε ευθύνες για ολόκληρη την ανθρωπότητα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ø Βρεττός, Γ. (2002), Το ολοήμερο Σχολείο: Οι απαιτήσεις και οι υποσχέσεις του για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Στο ολοήμερο Σχολείο-Λειτουργία και προοπτικές.(Επιμ. Πυργιωτάκης, Αθήνα, ΥΠΕΠΘ, Π.Ι.)
Ø Coleman, Daniel (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ø
Cornol, L. (2000), Lookingat Homework Differently, The Elementary School Journal, 100, 5, 529-548.
Ø Δανασσής – Αφεντάκης, Α. (1997), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ø
Ø
Ø Λουκέρης, Δ. Μαρκαντωνάτου, Α. (2004), Το ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο ως εκπαιδευτική καινοτομία. Αθήνα: Ατραπός.
Ø Μάνος, Κ. (1993), Παιδαγωγική – Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ø Miller, B. (2003), Χτίζοντας καλύτερη σχέση με τα παιδιά στην τάξη. Ν. Σμύρνη: Εκδόσεις Ελληνικό Ινστιτούτο Μελέτης και Έρευνας των Δυσκολιών Μάθησης..
Ø Ματσαγγούρας, Η. (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ø Ματσαγγούρας, Η. (2003), Η διαθεματικότητα στη Σχολική Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ø Μπακιρτζής, Κ. (1996), Η δυναμική της αλληλεπίδρασης στην επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
Ø Ξωχέλλης, Π. (1997-98), Σχολείο και Εκπαιδευτικοί μπροστά στις σύγχρονες προκλήσεις. Περ. Μακεδόν, τ.4, σ.3-20.
Ø Παπαδάτος, Ι. (1991), Προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών Σχολικής ηλικίας και αντιμετώπισής τους. ΕΛΕΣΥΠ, τεύχος 18-19, σς. 29-42.
Ø Παπάς, Αθ. (2000), Σχολική Παιδαγωγική. Αθήνα: Ατραπός.
Ø Παπάς, Αθ., Ολοήμερο Σχολείο και Διαπροσωπική Επικοινωνία στο Ολοήμερο Σχολείο- Λειτουργία και Προοπτικές (Επιμ. Πυργιωτάκης), Αθήνα, ΥΠΕΠΘ-Π.Ι., σ.177-168.
Ø Παπάς, Αθ. (1997), Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας. Αθήνα: Δελφοί.
Ø Παπάς, Αθ. (1999), Η αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής. Αθήνα: Δελφοί.
Ø Πυργιωτάκης, Ι.Ε. (2002), Ολοήμερο Σχολείο: Διεθνείς εξελίξεις και η Ελληνική περίπτωση στο Ολοήμερο Σχολείο.
Ø
Rogers, C.R.(1942), Counseling and psychotherapy. Bonston: Houghton-Mifflin.
Ø
Rogers, C.R. (1951), Client-centered therapy:its current practice, implications and theory.
Ø Τσαπρούνης, Αθ. (2002), Η Συμβουλευτική διδασκαλία στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ø Τσιπλητάρης, Α.Φ.(1998), Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής τάξης. Αθήνα: Περιβολάκι.
Ø Χατζηχρήστου, Χ.(2003), Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. Αθήνα: Χορηγός Ίδρυμα Λεβέντη.
Ø Χατζηδήμου, Ν. (2001), Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Ø Χρυσαφίδης, Κ. (2002), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Νομοθετικά Διατάγματα- Υπουργικές Αποφάσεις- Εγκύκλιοι
Ø Ν. 1566/85
Ø Ν.2525/97
Ø Φ.13/1155/Γ11079/30.11.1994
Ø Φ.13/1225/Γ11145/12.12.1994
Ø Φ.13.1/767/Γ1/884/3.9.1998
Ø Φ.13.1/717/Γ1/742/21.9.1999Φ.13.1/897/Γ1/694/6.9.2000
Ø Φ.13.1/897/Γ1/674/6.9.2000
Ø Φεκ 1366 τ.Β, 18.10.2001
Ø Φ.50/76/121153/Γ1/13.11.2002
Ø Φ.50/58/26861/Γ1/13.3.2003
Ø Φ.50/57/26650/Γ1/17.3.2003
και Φ.50/132/90416/Γ1/28.8.2003