ΟΙ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

ΣΤΟ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

 

του Αντώνη Λ. Σμυρναίου,

 δρ. Φ.Ιστορικού της Εκπαίδευσης

Σχολ. Συμβούλου 2ης Περ. Π.Ε. Λάρισας

 

 

Εισήγηση

στο Σεμινάριο του 17ου Πειραματικού Ολοήμερου Σχολείου Λάρισας

 

Τετάρτη, 10/12/2003

 

 

 

          Ανοίγοντας το μεγάλο κεφάλαιο των διαπροσωπικών σχέσεων στο Ολοήμερο Σχολείο (Ο.Σ), έχουμε την επίγνωση ότι μόνο περιορισμένες νύξεις μπορούμε να προσφέρουμε πάνω σ’ αυτό. Ο λόγος είναι από τη μια μεριά το ελάχιστο του χρόνου και της ανοχής των ακροατών, και από την άλλη η ίδια η λειτουργία της καινοτομίας, που καθιστά τις καταστάσεις που θα περιγράψουμε πρωτόγνωρες, χωρίς αποκρυσταλλωμένη εμπειρία. Αυτό αναγκάζει τις παρατηρήσεις μας πάνω σ’ αυτό το καθαρά ψυχολογικό θέμα να έχουν ένα χαρακτήρα εκκρεμή και πρόσκαιρο, να είναι διερευνητικές και ανιχνευτικές, να προσπαθούν να συλλάβουν το ενδεχόμενο, να μεταφέρουν την ψυχολογική εμπειρία από άλλους χώρους στο χώρο και στον χρόνο του Ο. Σ.

Πρέπει να επισημάνουμε πρώτα - πρώτα το γεγονός ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι σχέσεις συναισθημάτων, είναι σχέσεις προσώπων που τις κατευθύνουν συναισθήματα, σχέσεις ενεργειών που βασίζονται σε συναισθήματα. Η προτεραιότητα των ψυχολογικών λοιπόν προϋποθέσεων πρέπει να μας είναι πάντοτε προ οφθαλμών, γιατί η αγνόηση ή η υποτίμηση αυτού του παράγοντα συνιστά κατά τη γνώμη μας οπισθοχώρηση σε μια απλή εμπειροτεχνία ή μια ηθικολογία που θα δυσκολέψει ακόμη περισσότερο το έργο μας ως δασκάλων στο Ο. Σ.

Θα μπορούσαμε να διακρίνουμε αρκετές κατηγορίες διαπροσωπικών σχέσεων μέσα σ’ αυτό το σχολείο. Σχέσεις που συνδέουν τους δασκάλους μεταξύ τους αλλά και με το διευθυντή, σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς των άλλων ειδικοτήτων, με τους μαθητές, τους γονείς, άλλους εξωσχολικούς φορείς και πρόσωπα, σχέσεις επίσης ανάμεσα στους μαθητές, αλλά και σχέσεις των δασκάλων του Ο. Σ. με τους υπόλοιπους συναδέλφους των άλλων σχολείων. Οι σχέσεις αυτές, όπως είναι φυσικό, συμπλέουν και συμπλέκονται τόσο πολύ, ώστε συχνά η παραμικρή διατάραξη της ισορροπίας σε μια  κατηγορία να επιφέρει αλυσιδωτές αντιδράσεις στις υπόλοιπες. Σήμερα όμως θα επιλέξουμε να ασχοληθούμε μόνο με τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στους δασκάλους του Ο. Σ., καθώς επίσης και με αυτές που τείνουν να αναπτυχθούν ανάμεσα σ’ αυτούς και στους συναδέλφους των άλλων σχολείων. Αυτή η επιλογή γίνεται, επειδή ο πρωτόγνωρος χαρακτήρας του θεσμού μας υποχρεώνει να εικάσουμε ότι οι σχέσεις αυτές έχουν μια ιδιαίτερη προτεραιότητα, εφόσον οι μεταβάσεις από την μια κατάσταση στην άλλη έχουν πάντοτε σημαντικές ψυχολογικές επιπτώσεις στα πρόσωπα που κυρίως τις υφίστανται.

Βεβαίως, δεν πρόκειται σήμερα να μιλήσουμε περί ενότητας, συναίνεσης και συνεργασίας, περί αναγκαιότητας των αρμονικών διαπροσωπικών σχέσεων, περί της παιδαγωγικότητας ενός τέτοιου διδασκαλικού παραδείγματος. Ποιος άραγε τα αμφισβητεί όλα αυτά; Ποιος δεν αναγνωρίζει τον αυτονόητο χαρακτήρα τους, αλλά και ποιος δεν τα προσπερνά γρήγορα ως βαρύθυμες ρητορικές; Αντίθετα, εδώ θα επιχειρήσουμε τη σκιαγράφηση μιας κατάστασης, στην οποία θα κληθούμε όλοι στη συνέχεια να εξετάσουμε αν ανταποκρίνεται ή όχι στην πραγματικότητα, αν καθρεφτιζόμαστε πάνω της ή απλά αν έχει, έστω, κάποια ψήγματα αλήθειας.

Θα αρχίσουμε μελετώντας κάποιες όψεις των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στους δασκάλους του Ο. Σ. Στη βάση, αλλά και στην πιθανή παθολογία αυτών των σχέσεων, βρίσκεται ένα χαρακτηριστικό στοιχείο του επαγγέλματος του δασκάλου, που καθορίζει πολλές από τις καθημερινές του ενέργειες: είναι το γεγονός ότι έμαθε και στη συνέχεια αποδέχθηκε το να είναι μόνος του απέναντι στους μαθητές του. Δεν μπορούμε εδώ να αναφερθούμε στις ιστορικές, φυλετικές ή ψυχολογικές αιτίες αυτής της στάσης, γιατί κάτι τέτοιο θα μας πήγαινε πολύ μακριά. Γεγονός όμως είναι ότι ο δάσκαλος έχει ένα ιδιόρρυθμο, μοναχικό επάγγελμα. Κλείνοντας ο καθένας από μας την πόρτα της τάξης πίσω του και ευρισκόμενος μπροστά στους μαθητές που του εμπιστεύθηκαν οι γονείς και η πολιτεία, μπαίνει σε μια διαδικασία δέους: είναι εκεί, μόνος του, απέναντι σε 15, 20, 25 ετερόκλητους μικρούς ανθρώπους, γεμάτους, όπως κι αυτός, προσδοκίες και φόβους, στους οποίους πρέπει να σταθεί δίπλα τους ως δάσκαλος και ως παιδαγωγός, με τις υπερβολικά πολλές ευθύνες και αρμοδιότητες που σημαίνουν αυτές οι λέξεις. Κανείς ενήλικος δεν παρακολουθεί άμεσα και συνεχώς το έργο που κάνει. Ο διευθυντής και οι υπόλοιποι συνάδελφοί του μοιράζονται έναν όχι πολύ ευκρινή, και συχνά παραπλανητικό, απόηχο αυτού του έργου, ενώ οι γονείς γίνονται αποδέκτες μιας επίσης ασαφούς εικόνας, την οποία λίγοι από αυτούς έχουν την ευκαιρία, τη διάθεση και τη γνώση να αναγνωρίσουν ή να αξιολογήσουν, πέρα από μια πρόχειρη εκτίμηση.

Αυτή η διαπίστωση μας οδηγεί να σκεφτούμε ότι ο δάσκαλος, κάτω από αυτές τις συνθήκες, βιώνει μια αυτονομία αλλά και μια απομόνωση. Η χρόνια εκμάθηση αυτής της στάσης, την οποία υποθάλπει βέβαια το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και το Αναλυτικό Πρόγραμμα, μπορεί να ενισχύσει μέσα του αισθήματα ανασφάλειας, τα οποία συχνά προσπαθεί να καλύψει μέσα από ένα αίσθημα προσκόλλησης προς τους μαθητές του. Άλλοτε πάλι οδηγείται προς την επίγνωση της πλήρους δυνατότητας για ποικίλες δημιουργικές επιλογές κι αυτό του παρέχει, αντίθετα, ένα αίσθημα ασφάλειας και ελευθερίας και επιπλέον ένα αίσθημα διαφορετικότητας από τους υπόλοιπους δασκάλους του σχολείου του, οι οποίοι φαίνεται να μην χειρίζονται αυτή την αυτονομία με τον ίδιο τρόπο. Ο δάσκαλος είναι κύριος της τάξης του, λέμε, μπορεί να κάνει ό,τι εκείνος θέλει, να διαθέσει όπως θέλει τον εαυτό του, το χρόνο του, τους μαθητές του, κι αυτό, βέβαια, με τις όποιες θετικές ή αρνητικές συνέπειες συνεπιφέρει. Η μοναχικότητα του επαγγέλματος είναι δίστομο μαχαίρι, ανάλογα με την προσωπικότητα του κάθε δασκάλου.

Αλλά, για πρώτη ίσως φορά και σε τέτοια έκταση, υπάρχει πλέον ένας ειδήμων που καθημερινά, χωρίς μάλιστα να το επιδιώκει, βρίσκει μπροστά του το αποτύπωμα της δουλειάς των δασκάλων: κι αυτός βέβαια είναι ο δάσκαλος της απογευματινής βάρδιας του Ο. Σ. Αυτό και μόνο μπορεί να αποβεί πηγή άγχους για το δάσκαλο της κάθε τάξης, όταν βλέπει ότι οι πρωινές δραστηριότητές του γίνονται πλέον αντικείμενο σιωπηλής κριτικής και μάλιστα σύγκρισης από ένα συνάδελφό του, με τον οποίο μπορεί κιόλας να μην έχει τις καλύτερες των σχέσεων. Είναι ένας ακούσιος κριτής, ο οποίος μπορεί, μέσα σε λίγο χρονικό διάστημα, να διαλύσει ανεπανόρθωτα την εικόνα που για χρόνια, επίμονα, προσπαθούσε να οικοδομήσει και να προπαγανδίσει στο περιβάλλον του. Ως δάσκαλοι του πρωινού ωραρίου αναγκάζονται να αποδεχτούν λοιπόν το άνοιγμα της δουλειάς τους, το μοίρασμά της, στον έλεγχο του απογευματινού τους συναδέλφου. Κι αυτό είναι μια καινούργια εμπειρία που γεννά ποικίλες αντιδράσεις. Έτσι, αν μάλιστα έχουν προλάβει να παγιωθούν τέτοια συναισθήματα που προαναφέραμε, η αντιμετώπιση των απογευματινών συναδέλφων από τους πρωινούς μπορεί να έχει τα χαρακτηριστικά, μιας απαξίας, μιας περιφρόνησης, μιας μυστικής αντιπαλότητας, αλλά και μιας κρυφής ζήλιας για τη δυνατότητα και την ευκαιρία που έχει ο απογευματινός δάσκαλος να ελέγχει.

Η αίσθηση αυτή μπορεί να ενισχυθεί από την εντύπωση δασκάλων, αλλά και γονέων και παιδιών, ότι η απογευματινή παραμονή στο σχολείο δεν είναι μια σοβαρή, υπεύθυνη δραστηριότητα. Δεν είναι αυτό το κυρίως σχολείο, αλλά η ουρά του πρωινού ωραρίου, ένα ξεπέταγμα χρόνου, ένα πάρεργο. Ο χαρακτηρισμός του Ο. Σ. ως  παιδοφυλακτήριου, ως parking παιδιών, παρόλο που δηλωμένη πρόθεσή μας είναι να τον υπερβούμε, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι εμφιλοχωρεί στην αντιμετώπιση που κι εμείς και η κοινωνία έχει γι’ αυτό. Ίσως η προηγούμενη εμπειρία των «Τμημάτων δημιουργικής απασχόλησης» και του «Σχολείου διευρυμένου ωραρίου» έχει λειτουργήσει ελκτικά προς μια τέτοια αντίληψη, έχει παγιώσει κάποιες συμπεριφορές και κάποια συναισθήματα, τα οποία χρειάζονται χρόνο και προσπάθεια να αλλάξουν.

Την αίσθηση αυτή του πάρεργου θα την εντοπίσουμε κυρίως στα συναισθήματα των δασκάλων του απογευματινού ωραρίου. Υπάρχει μια θετική και μια αρνητική όψη αυτής της αίσθησης. Κάποιοι συνάδελφοι θεωρούν θετικό, χωρίς ίσως να το ομολογούν φανερά, ότι μπορούν πλέον, μετά από κάποια χρόνια κοπιαστικής υπηρεσίας, να αισθανθούν ότι χαλαρώνουν από την ευθύνη μιας ολόκληρης τάξης. Έχουν την αίσθηση της ανάπαυλας, ενός διαλείμματος, το οποίο μάλιστα μπορεί και να προβάλλουν ως αναφαίρετο δικαίωμα ανασυγκρότησης δυνάμεων. Άλλοι, αναλαμβάνοντας ένα τμήμα του Ο. Σ., νιώθουν ότι διευκολύνονται από το ωράριο για να αφιερωθούν σε άλλη εργασία, χόμπυ, εκπλήρωση οικογενειακών ή άλλου είδους υποχρεώσεων ή απλά για να ξαναρυθμίσουν στο βιολογικό τους ρολόι. Εξάλλου η μεσημβρινή ώρα στα δικά μας κλίματα είναι η πλέον κατάλληλη για χαλάρωση, για ονειροπόληση, για κουβεντούλα. Για όλους αυτούς, το Ο. Σ. σηματοδοτεί ένα διάλειμμα εργασιών, μια επιστροφή σε μια εντελώς στοιχειώδη απασχόληση απλής εποπτείας των μαθητών.

Υπάρχει όμως και μια αρνητική όψη. Υπάρχουν συνάδελφοι που πηγαίνοντας στο Ο. Σ. νιώθουν ότι παροπλίζονται, ότι γίνονται δάσκαλοι δεύτερης κατηγορίας, «επιμελητές» ή παιδονόμοι. Επιμένοντας να έχουν μια τάξη στο πρωινό ωράριο, λέγοντας «θέλω την τάξη μου», εννοούν συνήθως «θέλω την ταυτότητά μου ως δάσκαλος», την οποία αισθάνονται ότι χάνουν. Χάνουν δηλαδή το μονοπώλιο της μετάδοσης γνώσης, και, κάποτε, ίσως, το μυστικό, ανομολόγητο μονοπώλιο της εξουσίας. Παράλληλα, αποδιοργανώνονται μετά από μια συνήθεια πολλών ετών. Αυτό το αίσθημα περιορισμένης ευθύνης που συχνά αποπνέει το Ο. Σ., γίνεται στα μάτια τους αίσθημα υποβάθμισης, κατωτερότητας και παροπλισμού. Νιώθουν ότι δεν μπορούν πια να επιδράσουν στα παιδιά, να έχουν τον έλεγχο των παιδιών, γιατί κι εκείνα, από τη μεριά τους, τους αντιμετωπίζουν ίσως με κάποια προχειρότητα, ανευθυνότητα ή ψυχρότητα. Κάποιες φορές δένονται δυσκολότερα με συναισθηματικούς δεσμούς μαζί τους, δεσμούς εντελώς απαραίτητους, βέβαια, για τα παιδιά, αλλά και για τους δασκάλους, που μας ενδιαφέρουν εδώ. Πώς θα λειτουργήσει το αίσθημα της προσφοράς και της αμοιβαιότητας με μια τάξη που αισθάνεσαι ότι δεν είναι δική σου, ότι δε σου «ανήκει»; Με ποιους όρους θα λειτουργήσει το αίσθημα της κτητικότητας, αλλά και του ναρκισσισμού, που τη συνοδεύει, αν απλά διαχειρίζεσαι τις εργασίες των άλλων, τις ελλείψεις των άλλων; Κι όταν τα παιδιά, είτε λόγω της εποχής μας, είτε λόγω κόπωσης, είτε γιατί κρατούν γερά μέσα τους το αποτύπωμα του πρωινού δασκάλου, είτε γιατί αισθάνονται απροθυμία να συναγελάζονται με τους συμμαθητές τους για άλλες τρεις ώρες, είτε γιατί, κάποτε, νιώθουν παραπεταμένα από μητέρες που δεν εργάζονται και επιζητούν την αγκαλιά της οικογένειας εκείνη ακριβώς την ώρα, όταν τα παιδιά λοιπόν ανταποκρίνονται με απειθαρχία ή αδιαφορία σε κάθε σου πρόθεση, τότε τι περιθώρια μπορεί να έχεις να υπερβείς αυτό το συναίσθημα ματαιότητας που κάποτε εισβάλλει στην ψυχή σου;

Έτσι, αρχίζουν να περιπλέκονται τα πράγματα. Αν αλλιώς τα φανταζόμασταν κι αλλιώς τα βρήκαμε, τα αισθήματα ανασφάλειας, αρνητισμού, αναποτελεσματικότητας και ακόμη περισσότερο επιθετικότητας, κρυφής ή φανερής, μπορεί να αρχίσουν να διεκδικούν μερίδιο μέσα μας. Μια εναλλακτική πρόταση είναι να αφήσουμε τα πράγματα να κυλήσουν ως έχουν, καταβάλλοντας τον ελάχιστο κόπο, χωρίς βέβαια να πάψουμε να διατεινόμαστε ότι καταβάλλουμε το μέγιστο, να μην βγάλουμε εμείς το φίδι από την τρύπα, να μην γίνουμε ιεραπόστολοι μιας αμφίβολης υπόθεσης. Να ασκήσουμε δηλαδή μια παιδαγωγική της πυγολαμπίδας, με την κρυφή, ίσως, ελπίδα κάποτε, κάπου, κάποια άλλη χρονιά, σε άλλο σχολείο, όντας σε καλύτερη φυσική ή πνευματική κατάσταση, με καλύτερες απολαβές, με ισχυρότερα κίνητρα, κάτι περισσότερο να λάμψει για μας και για τους άλλους. Είναι μια στάση ραθυμίας που απευθύνεται πρώτα προς τον εαυτό μας και μετά προς τους μαθητές μας, αλλά είναι μια στάση συνήθης.

Μετά από αυτές τις λίγες νύξεις για τις διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στο Ο. Σ., ας περάσουμε στη συνέχεια στην εξέταση των σχέσεων που πιθανόν θα δημιουργηθούν ανάμεσα στους δασκάλους του Πειραματικού Ολοήμερου Σχολείου (Π.Ο.Σ.) και στους συναδέλφους των υπόλοιπων σχολείων.

Η σημερινή ημερίδα πραγματοποιείται την περίοδο ακριβώς, κατά την οποία επήλθε μια αλλαγή ονομασίας: από πιλοτικό ονομάστηκε πειραματικό. Σε άλλες περιπτώσεις θα μιλούσαμε ίσως για ταυτολογία. Η ολοκλήρωση της δοκιμαστικής λειτουργίας ενός κύκλου καινοτομιών δίνει τη θέση της σε πολλούς νέους κύκλους πειραματικότητας. Επειδή τα πιλοτικά προγράμματα, σε κάθε τομέα και όχι μόνο στην εκπαίδευση, έχουν, για πολλούς λόγους, πάντοτε ημερομηνία λήξης, έφτασε λοιπόν η ώρα, κατά την οποία η λειτουργία των σχολείων που τα εφάρμοζαν ή θα τερματιζόταν ή θα εξακολουθούσε να υφίσταται με μια διαφορετική πλέον προσωνυμία. Επιλέχθηκε η δεύτερη λύση, όμως ο ρόλος αυτών των σχολείων φαίνεται πλέον ότι θα είναι πολύ συγκεκριμένος, όσον καιρό τουλάχιστον θα υπάρχουν οι χρηματοδοτήσεις: για πρώτη φορά στην ιστορία του το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αποκτά σε ολόκληρη την επικράτεια τα δικά του λιβάδια για τη σπορά των καινοτομιών του και την παρακολούθηση της ανάπτυξής τους μέχρι την τελική καρποφορία. Αποκτά τα δικά του θερμοκήπια, τα δικά του φυτώρια, όπου μέσα σε συνθήκες ελεγχόμενης ανάπτυξης θα παρατηρείται προσεκτικά ο κύκλος ζωής αυτών των προϊόντων και θα αποφασίζεται στο τέλος των πειραμάτων η δυνατότητα επιτυχούς μεταφύτευσής τους στην υπόλοιπη σχολική επικράτεια.  

Αυτή η γεωπονική περιγραφή του ρόλου των Π. Ο. Σ., όπως είναι και το 17ο που μας φιλοξενεί σήμερα, επιχειρεί να δώσει μια οικειότερη εικόνα της συμπεριφοράς τους στο μέλλον. Στόχος μας λοιπόν είναι να ανιχνεύσουμε τις επιπτώσεις ενός τέτοιου περιβάλλοντος στα συναισθήματα των εκπαιδευτικών. Και αυτό θα γίνει, διερευνώντας πρωταρχικά τη φύση της καινοτομίας.

Ας προσπαθήσουμε τώρα να σκηνοθετήσουμε την εικόνα μιας ιδανικής πραγματικότητας. Ας φανταστούμε το περιβάλλον των ομάδων που εργάζονταν γύρω από έναν κορυφαίο παιδαγωγό, π.χ. τον Ντιούι, τον Κιλπάτρικ, τον Κερσενστάϊνερ, την Μοντεσσόρι, τον Φρενέ. Θα συναντούσαμε λοιπόν εκεί ανθρώπους, οι οποίοι σκιρτούσαν και μόνο στο άκουσμα της λέξης καινοτομία. Αισθάνονταν αυτόματα ένα ρίγος να τους διαπερνά, ο νους και η ψυχή τους τραβιούνταν σε κάτι ανώτερο, σε κάτι υψιπετές. Ήταν πρόθυμοι να θυσιάσουν χρόνο, χρήμα, σχέσεις και να καταβάλλουν προσωπικό μόχθο, για να υπηρετήσουν αυτήν την ελκυστικότατη ιδέα της καινοτομίας. Είχαν μια ενστικτώδη παρόρμηση να ακολουθήσουν τα ανηφορικά μονοπάτια της δημιουργικότητας, τα οποία ισχυρώς φαντάζονταν ότι οδηγούν στο ευρύ οροπέδιο της απόλαυσης των απόλυτων δυνατοτήτων. Ενστερνίζονταν σε υπέρτατο βαθμό μια χιλιαστική αντίληψη ευημερίας, ολοένα και περισσότερης, ολοένα και περισσότερο απελευθερωτικής, ολοένα και λιγότερο εξαρτημένης από εσωτερικές και εξωτερικές δεσμεύσεις, εξουσίες, ελέγχους. Οραματίζονταν ένα θαυμαστό, καινούργιο κόσμο πλέριας χειραφέτησης και ταυτόχρονα πλέριας ηδονοθηρίας.

Με το ανυπέρβλητα ρομαντικό αυτό όραμα οι γνήσιοι θιασώτες της καινοτομίας αισθάνονται υπερβολικά αλληλέγγυοι. Ένας ιεραποστολικός ζήλος κυοφορείται μέσα τους για την πραγμάτωση αυτού του οράματος, ένας ζήλος ο οποίος όμως, σιγά – σιγά, «ανεπαισθήτως», όπως θα έλεγε κι ο Καβάφης, διαστέλλει την πορεία τους από την πορεία των άλλων. Γίνονται πλέον οι προνομιούχοι στρατιώτες ενός σκοπού, ενός σχεδίου ανάπλασης του τοπίου, της ανακαίνισης του σχολικού και κοινωνικού περιβάλλοντος. Αυτοί οι αξιωματούχοι της καινοτομίας, οι έμπειροι δοκιμαστές του ακράτου οίνου της, αισθάνονται το καθήκον της καθοδήγησης των πολλών, την αποστολή να διευρύνουν τους ορίζοντές τους, να τους κάνουν συμμέτοχους αυτής της υπερβατικής πραγματικότητας που έχει πλέον με τις δραστηριότητές τους ενσαρκωθεί. Αποτελούν μια top ομάδα δράσης, είναι οι κομάντος, οι αδάμαντες της καινοτομίας, η δύναμη κρούσης απέναντι στη ρουτίνα, τη ραθυμία και την καθήλωση του παραδοσιακού σχολείου, που έχει φορτωθεί όλα τα δεινά και όλες τις αγκυλώσεις που βραδυπορούν τον εκσυγχρονισμό της κοινωνίας.   

Στις καλύτερες των  περιπτώσεων, ο αλτρουισμός των μελών αυτής της ομάδας, η σύμπνοια, η συνεργατικότητα είναι, έστω και πρόσκαιρα, υποδειγματικές. Το κοινό τους όραμα είναι ικανό να ουδετεροποιήσει τις αντιστάσεις του χαρακτήρα τους, τις καθημερινές τριβές, τις έξωθεν επιβουλές. Αναπτύσσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις πάνω στον άξονα του μεγαλεπήβολου στόχου τους, τη δημιουργία μιας νέας σχολικής κουλτούρας, ικανής να αλλάξει την κοινωνία και τον κόσμο. Αισθάνονται συνεκτικοί ως υπηρέτες μιας υπόθεσης με προοπτικές που τους υπερβαίνουν, αλλά και τους σύρουν στην πραγματοποίησή τους.

Σημαντικότατος αποδεικνύεται, έτσι, και ο ρόλος του «κορυφαίου παιδαγωγού», δηλαδή του διευθυντή στην περίπτωση του Π. Ο. Σ., ως γενικού καθοδηγητή της λειτουργίας αυτού του σχολείου. Είναι εκείνος που, πριν από οτιδήποτε άλλο, έχει απορροφήσει μέχρι το μεδούλι την αναγκαιότητα και την ιεραποστολικότητα της καινοτομίας. Δεν είναι ένας απλός διαχειριστής προγραμμάτων, προσώπων και υλικών, αλλά ένας εμπνευστής οραμάτων, ο οποίος με τους διεγερτικούς λόγους του, αλλά και με το ζωντανό του παράδειγμα θα προσπαθήσει να ξεσηκώσει τις ψυχές δασκάλων, γονέων και μαθητών για να τις κατευθύνει σε αυτή τη νέα σχολική κουλτούρα που μοιάζει να ανατέλλει. Θα είναι ταυτόχρονα ένα σφουγγάρι των αντινομιών, ένας απορροφητήρας των διασαλεύσεων που θα δημιουργούνται καθημερινά, θα είναι ένας εμψυχωτής των δασκάλων που θα κληθούν στη συνέχεια να εμψυχώσουν μαθητές.

Θέλω με αυτά να πω ότι, σε ένα ιδανικό, Π. Ο. Σ., που θα πλέει μέσα στη θάλασσα της καινοτομίας και της δημιουργικότητας, οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών του θα έχουν σχεδόν αποκτήσει ένα χαρακτήρα ηρωικό και μυθιστορηματικό. Σιγά – σιγά θα ήταν δυνατόν να υιοθετηθεί και μια επική γλώσσα αυτοπεριγραφής και διαφημιστικά φυλλάδια, περιοδικά ή βιβλία θα κυκλοφορούν, στα οποία θα αναπτύσσονται οι ποικίλες δραστηριότητες που θα λαμβάνουν χώρα μέσα στο σχολείο, ως ύμνοι και ποιήματα για μια πραγματικότητα που επιτέλους αλλάζει τη σχολική ατμόσφαιρα προς την κατεύθυνση ενός μυθιστορηματικού πεδίου δράσης.

Πόσο είμαστε προετοιμασμένοι να αποδεχτούμε μια τέτοια θαυμαστή προοπτική; Πόσο είμαστε διατεθειμένοι να ασκήσουμε μια τέτοια ρητορική; Πρέπει να σας θυμίσω ότι η ίδια η Επιστημονική Επιτροπή για το Ολοήμερο προσβλέπει σε ένα τέτοιο όραμα, οραματίζεται για το σχολείο αυτό «την καλλιέργεια ενός κλίματος, που θα εξασφαλίζει τη δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης, την ευχάριστη παραμονή στο σχολείο, την ανάληψη πρωτοβουλιών από την πλευρά των μαθητών, τη συνεργασία και γενικά τη διαμόρφωση ενός ώριμου και σκεπτόμενου πολίτη». Οραματίζεται τη «σύγκλιση και αλληλεξάρτηση όλων των δραστηριοτήτων μέσα στο σχολείο», δηλαδή «μια ενιαία και ολοκληρωμένη ενότητα», που θα ακούει στο όνομα «σύζευξη αγωγής και μάθησης».

Ας δούμε όμως τι συμβαίνει στον έξω κόσμο. Έξω λοιπόν από το θερμοκήπιο του Π. Ο. Σ. βρίσκονται οι πλατιές μάζες των υπόλοιπων δασκάλων, είτε αυτοί υπηρετούν στα «άλλα» Ολοήμερα Σχολεία είτε στα συνήθη εκπαιδευτήρια. Των δασκάλων, τους οποίους κάποιοι είναι υπερβολικά έτοιμοι να απαξιώσουν, λίγο – πολύ ως ακατάλληλους για παιδαγωγούς, ως αδιαφώτιστους, ως οκνηρούς. Το Π. Ο. Σ. έχει το βλέμμα στραμμένο πάντοτε προς αυτούς, προς την ανύψωσή τους, προς την επανεκπαίδευσή τους, προς τον προσηλυτισμό τους στην καινοτομία, στη δημιουργικότητα, στον πειραματισμό. Οι καινοτόμοι συνάδελφοί τους, από την ίδια τη φύση του ρόλου που καλούνται να επιτελέσουν, ίσως νιώθουν  ότι αποτελούν γι’ αυτές τις μάζες κάτι σαν την ευαγγελική πόλη, «την επάνω όρους κειμένην». Το φως των καινοτομιών τους δεν σκέφτονται να το βάλουν «υπό τον μόδιον, αλλά επί την λυχνίαν», έτσι ώστε ο διαφωτισμός όλων να είναι πλήρης. Πρώτοι αυτοί θα επωμισθούν το βάρος των πειραματικών εφαρμογών, πρώτοι αυτοί θα ελέγξουν τα αποτυπώματα των νέων βιβλίων στο μυαλό και στις ψυχές των μαθητών τους, πρώτοι θα πιουν κι από το δυνατό κρασί της πρωτοπορίας. Στη συνέχεια, εκπαιδευμένοι απόστολοι του χαρούμενου μηνύματος, χωρίς ίσως να μετακινηθούν από το χώρο τους, θα μεταδώσουν το πνεύμα και το γράμμα αυτής της «σιωπηλής», όπως με παράδοξη μετριοφροσύνη ονομάστηκε, μεταρρύθμισης, στις επίσης σιωπηλές μάζες του διδασκαλικού σώματος.

Προσπάθησα να κατασκευάσω μια ιδανική, αμόλυντη εικόνα για το χαρακτήρα και τη συμπεριφορά του Π. Ο. Σ. και τις διαπροσωπικές σχέσεις των δασκάλων του. Είναι, νομίζω, σαφής ο θρησκευτικός χαρακτήρας του εγχειρήματος. Χρησιμοποίησα ακριβώς μια ανάλογη γλώσσα για υπογραμμίσω, από τη μια μεριά τη συνήθη, πλέον, μετάλλαξη της ιερής σε κοσμική γλώσσα σε κάθε ιδεολογικό, πολιτικό ή κοινωνικό πρόταγμα μέσα στο νεωτερικό κόσμο, και από την άλλη για να επισημάνω ότι ο χαρακτήρας των διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στους δασκάλους του Π. Ο. Σ. και των λοιπών συναδέλφων τους δεν μπορεί να ξεφύγει από μια ιεραποστολική διάσταση, αν, βέβαια, θέλουμε να ωθήσουμε ως τις έσχατες συνέπειές του το όλο εγχείρημα. Το Π. Ο. Σ. καλείται να λειτουργήσει ως πόλος έλξης, ως σημείο αναφοράς ολόκληρης της σχολικής κοινότητας, και τα μάτια όλων πρέπει να είναι στραμμένα στις δραστηριότητες και τις προοπτικές του. Αυτό αναγκαστικά διαφοροποιεί τα συναισθήματα των ανθρώπων που το υπηρετούν, αλλά και τα συναισθήματα όλων των υπολοίπων.

Υπάρχει η περίπτωση να δημιουργηθεί στους δασκάλους αυτού του σχολείου ένας, τουλάχιστον ασυνείδητος, ελιτισμός, και στη χειρότερη εκδοχή ένας σνομπισμός, όπως δείξαμε προηγουμένως. Η προτυποποίησή του από την πολιτεία, προτυποποιεί και τους δασκάλους. Είναι επιθυμητή μια τέτοια πιθανότητα; Αν όχι, πώς μπορεί να αποτραπεί; Από την άλλη μεριά, αν το σχολείο αυτό χρησιμοποιηθεί ως φύραμα, ως μαγιά για να πλαστεί στη συνέχεια όλη η διδασκαλική, σχολική και κοινωνική ζύμη, όπως φαίνεται να επιδιώκει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τι ουσιαστικές επιπτώσεις μπορεί να έχει μια τέτοια προοπτική στους υπόλοιπους δασκάλους; Θα γίνει αποδεκτή η υψηλή αποστολή του; Αποδέχεται κανείς εύκολα τη διαφοροποίηση του ομοίου του, την ανύψωση των συναδέλφων του, που τυχαίνει να είναι και συντοπίτες του, στο επίπεδο των καθοδηγητών; Θα αντιμετωπιστεί το σχολείο με φθόνο, με απαρέσκεια; Δεν είναι γνωστό ότι στο κόστος της πρωτοπορίας προσμετράται πάντοτε η ζήλια των άλλων και συνεπώς η καίρια αρνητική επιρροή της;

Από το άλλο μέρος, αξίζει, νομίζω, να αναρωτηθούμε: πόση καινοτομία χωράει ένας άνθρωπος, μια επαγγελματική συντεχνία, ένας κοινωνικός χώρος; Πόση καινοτομία ουσιαστικά απομένει μετά την πλέρια διάχυσή της ανά την επικράτεια; Πόσο νερό μπαίνει στο κρασί; Και επιπλέον, πόσο ουσιαστικές και ευεργετικές είναι οι καινοτομίες για τους μαθητές στους οποίους απευθύνονται; Πόσο μακροπρόθεσμα μπορούμε να δούμε τις επιπτώσεις τους; Η Δυτική Ευρώπη και η Βόρεια Αμερική, οι κατ’ εξοχήν γεωγραφικοί τόποι των καινοτομιών, έχουν, μαζί με τις καινοτομίες και εξαιτίας αυτών, φτιάξει ευτυχέστερους ανθρώπους;

Τίθεται, τελευταία, ένα ζήτημα και μια επιταγή: όχι πολλή θεωρία, αλλά πρακτικές λύσεις, κουραστήκαμε από τη θεωρία, θέλουμε έτοιμες συνταγές για άμεση εφαρμογή, όχι άχρηστα πράγματα. Η χρησιμοθηρία δηλαδή πρέπει να είναι η ουσιαστική αποστολή μας. Αλλά θα θέλαμε άραγε να καταλήξουμε κοντόθωροι εμπειροτέχνες; Κουραστήκαμε ίσως από τη θεωρία πριν καν τη γνωρίσουμε. Η ουσιαστική όμως θεωρία, αυτή που μπορεί να αφήσει ένα ίζημα παιδαγωγικό μέσα μας, είναι πάντα ερωτηματική, απορητική. Γιατί, καλούμαστε να σκεφτούμε: ο στόχος του Ο. Σ. υπάρχει πραγματικά;

Αρχίζουμε να ζούμε στην εποχή της μετανεωτερικότητας, όπου η ιδέα της αποτελεσματικότητας του σχολείου αρχίζει σιγά – σιγά να αποκτά ένα αινιγματικό περιεχόμενο και στη θέση της μοιάζουν να εγκαθίστανται ελεύθερες δημιουργικές δραστηριότητες, τοπικές δράσεις χωρίς μεγαλεπήβολα οράματα, ανεξέλεγκτοι παιδαγωγικοί συνειρμοί μιας αέναης καταναλωτικής ευφορίας, νοήματα που εκκινούν την πορεία τους και μένουν στη συνέχεια μετέωρα και εκκρεμή. Σε ποια άραγε παιδαγωγική πραγματικότητα θέλει να οδηγήσει το Ο. Σ.; Στο σύγχρονο δυτικό κόσμο, του οποίου τον εκσυγχρονισμό είναι βέβαιο ότι περιποιείται, η πραγματικότητα δεν είναι καθόλου συμπαγής και δεδομένη, αλλά πολλαπλώς θρυμματισμένη. Αυτοί που μοιάζουν να αφουγκράζονται με σύνεση, ευαισθησία, αλλά και τρόμο, το οικοδόμημα του δυτικού πολιτισμού δεν είναι καθόλου αισιόδοξοι για το μέλλον του. Ίσα – ίσα φροντίζουν να καταστήσουν όχι ευχερή, αλλά περισσότερο δυσχερή την κατανόηση αυτού του κόσμου, όπως κάνουν λ.χ. ο Φουκώ και ο Λακάν, μήπως, για λίγο, ανατάξουν την αφέλεια των ποικίλων οραματισμών συλλογικής ή ατομικής βελτίωσης. Ο Αμερικανός φιλόσοφος Hans Jonas προσπαθεί μάλιστα να πείσει για την ανάγκη να αναληφθεί «μια ευρετική του φόβου» μπροστά στα δυσεπίλυτα προβλήματα της ανθρωπότητας. Χρειάζεται δηλαδή να επαναφέρουμε τη σύνεση, το φόβο, αλλά και «τη ντροπή που θα σώσει τον κόσμο», όπως έλεγε ο κορυφαίος Ρώσος σκηνοθέτης Αντρέι Ταρκόφσκι, μέσα στην απύθμενη ρηχότητα, στην αβάσταχτη ελαφρότητα του σύγχρονου, καταναλωτικού είναι. Πώς τέτοιου είδους προοπτικές μπορούν να μεταφραστούν σε συγκεκριμένες δράσεις, οι οποίες θα λάβουν χώρα π.χ. στο Ο. Σ., ποιος είναι σε θέση να το πει; Κάθε προσφορά είναι βέβαια δεκτή, αλλά μέχρι τότε είναι χρήσιμο, νομίζω, να κυοφορούμε μέσα μας κάτι από την αμφιβολία που ταλανίζει τους φιλοσόφους της εποχής μας για την εποχή μας. Οι διαπροσωπικές σχέσεις στο Ο. Σ., είτε αυτό είναι πειραματικής είτε είναι απλής χρήσεως, ας είναι πάντα αρμονικές, όπως διακαώς το επιθυμούμε, και ας βάλουμε τα δυνατά μας να παραμείνουν έτσι. Το όραμα «ενός ώριμου και σκεπτόμενου πολίτη», κατά την προσταγή της Επιστημονικής Επιτροπής, πού αναφέρεται; Και ποιος είναι αυτός, τελοσπάντων, που το ενσαρκώνει;

Η μοιρασιά των προβληματισμών είναι γονιμότερη από τη μοιρασιά των βεβαιοτήτων. Ο μετανεωτερικός κόσμος τείνει ολοένα και περισσότερο να χάσει τις βεβαιότητές του, να χάσει τις «μεγάλες αφηγήσεις του», κατά την έκφραση του Λυοτάρ. Ας μοιραστούμε λοιπόν τους προβληματισμούς μας και με αφορμή τις διαπροσωπικές σχέσεις στο Ο. Σ. ας αναρωτηθούμε: Είναι τυχαίο που οι σύγχρονες κοινωνίες, εξαιτίας ακριβώς του ιλιγγιώδους εκσυγχρονισμού τους, έχουν μετατραπεί σε κοινωνίες του καταναλωτικού μηδενισμού, στις οποίες ο «ώριμος και σκεπτόμενος πολίτης» ίσως αποτελούσε έκφραση συγκινητική για τον 19ο και τον 20ό αιώνα, αλλά ισχύει το ίδιο και για τον 21ο που ήδη διανύουμε; Είναι τυχαίο ότι η ανελέητη εξατομίκευση και ιδιώτευση του δυτικού ανθρώπου, του οποίου τη σκιά εμείς εδώ ακόμη λαχταράμε, έχει οδηγήσει πλήθος στοχαστών να αναγγέλλουν το θάνατό του, το «θάνατο του υποκειμένου», τη διάλυση της αυτονομίας του, την υποθήκευση της χειραφέτησής του; 

Θεωρώ ότι οι παιδαγωγοί του Ο. Σ., επειδή ακριβώς θα σηκώσουν στους ώμους τους αυτήν την καινοτόμο δραστηριότητα και θα αναλάβουν να την προωθήσουν, δεν πρέπει να μείνουν άμοιροι στοχασμού. Καλή είναι η πρακτικολογία, η συνταγολογία της καινοτομίας, τα προγράμματα που θα υλοποιηθούν, αλλά πρέπει να θεωρήσουμε ίσως γονιμότερη την περισυλλογή γύρω από τους όρους, τις προοπτικές και τα όρια αυτής της καινοτομίας μέσα σε έναν συνεχώς μεταβαλλόμενο, αβέβαιο και εκκρεμή, σύγχρονο κόσμο. Εννοώ, ακριβώς, να πειραματιστούμε όχι μόνο με υλικά και σχέδια, αλλά και με ιδέες. Η καινοτομία να μην είναι μόνο χειρωνακτική, αλλά και στοχαστική. Πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι άνθρωποι, σαν και σας, οι οποίοι κυοφορούν βαθιά μέσα τους τη επιθυμία της καινοτομίας, είναι, εκ τεκμηρίου, πρόθυμοι να υιοθετήσουν και αυτήν την πλευρά της. Εξάλλου το ίδιο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, από τη φύση του, θέλει να μας κάνει μετόχους της κριτικής, δημιουργικής σκέψης και ο καθένας πλέον αποδέχεται σήμερα ότι ο στοχασμός δεν γνωρίζει από ιεραρχίες. Όλοι μας είμαστε κλητοί σε τέτοιου είδους εγχειρήματα.