ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Κυριάκη Βασιλική

Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.

37ης Περιφ. Αθηνών

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Στις αρχές του 21^ου αιώνα. είναι ορατό πλέον το πέρασμα της παγκόσμιας κοινωνίας στη μεταβιομηχανική εποχή με κύριο χαρακτηριστικό την ανάπτυξη και κατίσχυση της υψηλής τεχνολογίας σ΄ όλους τους τομείς της ζωής των ανθρώπων. Ειδικότερα:

Α) Η έκρηξη των νέων τεχνολογιών (Η/Υ με τις εφαρμογές τους, CD Rom- multimedia, δορυφορική τηλεόραση, ψηφιακά συστήματα κ.ά) οδήγησε και σε έκρηξη των γνώσεων. Εκτιμάται ότι οι ανθρώπινες γνώσεις κάθε δέκα χρόνια δεκαπλασιάζονται και ότι το 80% των γνώσεων αυτών είναι στο μεταξύ απαξιωμένες. Εκτιμάται, επίσης, ότι ο άνθρωπος του 21^{ου αι.} θα αλλάζει 7 ή 8 φορές επάγγελμα κατά την ενεργή επαγγελματική του ζωή, ενώ αυτό το διάστημα θα χρειάζεται διαρκή εκπαίδευση και επανακατάρτιση.

Β)Το φαινόμενο της διεθνοποίησης της οικονομίας μεταμόρφωσε τον κόσμο σε «παγκόσμιο χωριό» και σε παγκόσμια αγορά δημιουργώντας ταυτόχρονα κι ένα κοινωνικό περιβάλλον με ποικιλία πολιτισμικών, εθνοτικών και κοινωνικοοικονομικών χαρακτηριστικών.

Γ) Κατά την τελευταία κυρίως εικοσαετία παρατηρήθηκε η απογύμνωση της υπαίθρου και η «πακετοποίηση» των ανθρώπων στις πόλεις με συνέπεια την αλλαγή στον τρόπο ζωής.

 Η καθημερινότητα βρίσκεται ανάμεσα στην αφόρητη κίνηση της μεγαλούπολης, στο ασφυκτικό περιβάλλον εργασίας και το εξαιρετικά επιβαρημένο φυσικό περιβάλλον. Η ψυχαγωγία δίνεται μαζικά και τα περιθώρια για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, για πραγματική αναψυχή, για την καλλιέργεια της ανθρώπινης επικοινωνίας ολοένα και συρρικνώνονται.

Η δομή και λειτουργία της οικογένειας έχει αλλάξει. Η μητέρα κατά κανόνα απουσιάζει από το σπίτι, ενώ η γιαγιά έπαυσε «να λέει παραμύθια».

Όλες αυτές οι δραματικές αλλαγές έχουν επιπτώσεις στο χώρο της εκπαίδευσης. Το σχολείο και η εκπαίδευση, ως φαινόμενα κοινωνικά προσδιορισμένα, καλούνται σε γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές.

1. Το σχολείο από δασκολοκεντρικό και χώρος στερεότυπης διδασκαλίας να μετατραπεί σε μαθητοκεντρικό, κοινωνιοκεντρικό και βιωματικό καθώς και χώρος δημιουργίας για το μαθητή. Αυτό σημαίνει περιορισμός των δασκαλοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης και χρησιμοποίησης περισσότερο μεθόδων με συμμετοχικό, μαθητοκεντρικό προσανατολισμό και διερευνητική βιωματική μάθηση. Ο μαθητής θα πρέπει να μάθει κυρίως «πώς να μαθαίνει» αλλά και «πώς να πράττει».

2. Στοχεύοντας στον ενεργό αυριανό πολίτη μιας πολυδιάστατης κοινωνίας η εκπαιδευτική αντίληψη δεν παραμένει στην πρόσκτηση γνώσεων και ικανοτήτων για την τεχνολογία και την παραγωγή, αλλά επιμένει σε μια συμμετρική ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας, που σημαίνει:

Ä παροχή ανθρωπιστικής παιδείας για τη διαμόρφωση ανθρώπων με διαχρονικές ανθρώπινες αξίες.

Ä καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των μαθητών.

Ä ανάπτυξη συλλογικών μορφών συστηματοποιημένης δράσης και διαλεκτικής αντιπαράθεσης για δημιουργική συμμετοχή του πολίτη στα κοινωνικά δρώμενα.

Ä ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων, που απαιτεί η αυτό-ρυθμιζόμενη μάθηση και η δια βίου εκπαίδευση.

Ä καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόμου για κριτική προσέγγιση των Νέων Τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας.

Ä καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη με ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής και πολιτισμικής μας ταυτότητας.

Ä ενίσχυση πνεύματος συνεργασίας και συλλογικότητας και καταπολέμηση φαινομένων ξενοφοβίας και ρατσισμού.

ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ-ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ

Η διδακτική μεθοδολογία θα πρέπει να συμβάλλει στην επίτευξη των διδακτικών στόχων που τίθενται για κάθε γνωστικό αντικείμενο με μέσα και διαδικασίες που προάγουν, ταυτόχρονα, και τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης. Για να είναι οι μεθοδολογικές επιλογές παιδαγωγικά αποδεκτές και μεθοδολογικά αποτελεσματικές, πρέπει να διέπονται από σαφείς αρχές και παραδοχές.

Ι. Η μάθηση είναι νοητική διεργασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Τα αποτελέσματά της εκφράζονται ως γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες, αξίες και συμπεριφορές.

   Η μάθηση είναι αποτελεσματική όταν ο μαθητής εμπλέκεται ενεργητικά σ΄ αυτή. Μετά από 2 εβδομάδες συνήθως θυμόμαστε:

10% όσων διαβάζουμε

20% όσων ακούμε

30% όσων βλέπουμε

50% όσων ακούμε και βλέπουμε

(παθητική μάθηση)

70% όσων λέμε

90% όσων λέμε και κάνουμε

(ενεργητική μάθηση)

   Η θετική ενίσχυση μιας συμπεριφοράς οδηγεί στην επανάληψή της (αμοιβές – ποινές).

   Πολλές συμπεριφορές μαθαίνονται με παρατήρηση και μίμηση προτύπου.

   Η μάθηση εξασφαλίζεται με τη δημιουργία και οργάνωση γνωστικών σχημάτων ή δομών στη μνήμη. Μεγάλο ρόλο σ΄ αυτό παίζουν οι προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών (προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα), τις οποίες βοηθούμε να επαναφέρουν οι μαθητές στη μνήμη τους, όταν διδάσκουμε.

 Στη διδακτική πράξη παίζει σημαντικό ρόλο και το επίπεδο των στόχων που θέτουμε. Οι στόχοι πάνω από τις δυνατότητες των μαθητών αποθαρρύνουν, ενώ οι πολύ χαμηλοί στόχοι προκαλούν την αδιαφορία του μαθητή.

   Η μάθηση δεν πρέπει να στοχεύει στη συσσώρευση γνώσεων και πληροφοριών. Στόχος της είναι να καταστήσει το άτομο ικανό να αναζητά και να επινοεί λύσεις σε προβλήματα, να ανακαλύπτει ιδιότητες, να αξιολογεί συμπεράσματα, να διακρίνει σχέσεις.

Για τη διδακτική πράξη αυτό σημαίνει καλλιέργεια όχι μόνο της συγκλίνουσας νόησης (τι, ποιος, πού...), αλλά και της αποκλίνουσας (δημιουργικής) σκέψης (πώς αλλιώς;)

Για την καλλιέργεια της κριτικής-δημιουργικής σκέψης οι μαθητές υποβάλλονται με ερωτήσεις σε διαδικασίες και σε δραστηριότητες, όπως:

σύγκρισης, συσχέτισης, αναζήτησης εναλλακτικών τρόπων, ανάλυσης, δημιουργικής σύνθεσης και αξιολόγησης.

   Η μάθηση δεν προσφέρεται αλλά κατακτάται. Δεν ισχύει το «εγώ θα σου μάθω …» αλλά το «εγώ θα σε βοηθήσω ώστε να μπορέσεις να μάθεις μόνος σου». Σ΄ αυτή την κατεύθυνση μεγάλο ρόλο παίζει η παρώθηση του μαθητή για μάθηση δηλ. τα κίνητρα που διαθέτει για να μάθει. Για τη διδακτική πράξη αυτό σημαίνει:

-        προσέλκυση της προσοχής των μαθητών

-        ανακάλυψη και καλλιέργεια των ενδιαφερόντων τους

-        παροχή ευκαιριών για βίωση της επιτυχίας

-        ενθάρρυνση της προσπάθειας

-        εξασφάλιση του καλού κλίματος στην τάξη.

ΙΙ. Η μάθηση συντελείται μέσα σ΄ ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο με μια διαδικασία διαρκούς αλληλεπίδρασης. Το πλαίσιο αυτό διαμορφώνεται από παράγοντες, όπως:

1.              Η επικοινωνία στη σχολική τάξη (λεκτική και μη λεκτική).

2.              Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού.

3.              Οι διαπροσωπικές σχέσεις δασκάλου – μαθητών και μαθητών μεταξύ τους.

4.              Ο τρόπος οργάνωσης της σχολικής τάξης.

5.              Η ποιότητα του μαθήματος.

6.              Τα μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς (επίλυση συγκρούσεων, τρόποι πειθάρχησης των μαθητών).

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ

Ο μεθοδικός και ολοκληρωμένος σχεδιασμός κάθε διδακτικής ενότητας ενός γνωστικού αντικειμένου είναι σημαντικός, διότι:

— Προσδιορίζει τις γνώσεις, τις ικανότητες και τις συμπεριφορές που αναμένεται να αναπτυχθούν από τη διδασκαλία της.

— Διατυπώνει μια λογική ακολουθία των διδακτικών δραστηριοτήτων.

— Συμβάλλει στην επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων.

— Ενισχύει την προετοιμασία του εκπαιδευτικού.

— Οδηγεί στη βέλτιστη διαχείριση του διδακτικού χρόνου.

— Επιτρέπει την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των διδακτικών δραστηριοτήτων.

Βασικά βήματα σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας

Στα βασικά βήματα σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας περιλαμβάνονται τα εξής πέντε:

1.  Η μελέτη και αξιοποίηση των διαθέσιμων πληροφοριών, με στόχο τον εντοπισμό των παραγόντων, οι οποίοι διαμορφώνουν το πλαίσιο ανάπτυξης των διδακτικών δραστηριοτήτων κατά τη διδασκαλία.

2.  Η διατύπωση των στόχων της διδακτικής ενότητας.

3.  Ο καθορισμός και η οργάνωση του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας.

4.  Η επιλογή της κατάλληλης μεθοδολογίας καθώς και των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων.

5.  Ο σχεδιασμός της αξιολόγησης των μαθητών και των συντελεστών της διδακτικής διαδικασίας.

Τα βασικά αυτά βήματα σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας δίνουν την εντύπωση γραμμικής διαδοχής, αλλά στην πράξη συνδέονται στενά μεταξύ τους και κατά κανόνα το ένα καθορίζει το άλλο.

1^ο βήμα: Μελέτη και αξιοποίηση πληροφοριών

Ο εκπαιδευτικός καλείται να απαντήσει στα εξής έξι βασικά ερωτήματα που σχηματικά έχουν ως εξής:

ΠΟΙΟΣ είναι ο μαθητής στον οποίο θα διδάξω (ηλικία, γνωστικό υπόβαθρο, δεξιότητες, προσδοκίες, κοινωνικό περιβάλλον).

ΓΙΑΤΙ  ο μαθητής πρέπει να διδαχθεί το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο (βασικός σκοπός διδακτικού αντικειμένου).

ΠΟΙΟ είναι το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου που καλούμαι να διδάξω, μέρος του οποίου είναι η συγκεκριμένη διδακτική ενότητα.

ΠΟΥ θα γίνει η διδασκαλία της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας (σε ποιο τόπο και σε ποιο χώρο).

ΠΟΤΕ  θα γίνει η διδασκαλία (χρονική διάρκεια και ωράριο διδασκαλίας).

ΤΙ είναι διαθέσιμο για την υλοποίηση της συγκεκριμένης διδασκαλίας (μέσα και υλικά).

2^ο βήμα: Διατύπωση των στόχων της διδακτικής ενότητας

Οι στόχοι αποτελούν τις κατευθυντήριες γραμμές για το σχεδιασμό και τη διαμόρφωση των περιεχομένων των διδακτικών αντικειμένων και καθορίζουν το πλαίσιο για τη διατύπωση των κριτηρίων και την επιλογή των μέσων και των μεθόδων της αξιολόγησης. Οι στόχοι πρέπει να αναφέρονται στα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της διδασκαλίας με σαφή και αναλυτικό τρόπο.

Οι στόχοι αυτοί, για μεθοδολογικούς λόγους, ταξινομούνται σε τρία επίπεδα ή τομείς:

Α) Γνωστικός τομέας: Ποιες γνώσεις και ποιες δεξιότητες θα αποκτήσουν οι μαθητές, που είναι αναγκαίες για την επεξεργασία των πληροφοριακών δεδομένων.

Β) Συναισθηματικός τομέας (στάσεις): Ποιες αξίες και γενικά προδιαθέσεις θα αναπτύξουν ή θα αποκτήσουν οι μαθητές, οι οποίες θα επηρεάζουν τις προτιμήσεις και τη συμπεριφορά τους για πρόσωπα, πράγματα ή καταστάσεις.

Γ) Ψυχοκινητικός τομέας (ικανότητες): Τι θα είναι ικανοί να κάνουν οι μαθητές μετά το τέλος της διδακτικής ενότητας.

3^ο βήμα: Καθορισμός και οργάνωση του περιεχομένου μιας διδακτικής ενότητας

Το περιεχόμενο κάθε γνωστικού αντικειμένου περιέχεται στα Α.Π.Σ. , στα οποία η ύλη διατάσσεται σε ενότητες κατά τάξη, είτε κλιμακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους με ενιαία θεώρηση (σπειροειδής διάταξη ύλης).

4^ο βήμα: Μεθοδολογική προσέγγιση – επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών

Η μεθοδολογική προσέγγιση αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο είναι σκόπιμο να διδαχθεί ένα γνωστικό αντικείμενο. Η τεχνική είναι ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό «εργαλείο», είναι το μέσο με το οποίο εφαρμόζεται η εκπαιδευτική μέθοδος. Στη βιβλιογραφία δεν έχει επικρατήσει μια συγκεκριμένη ορολογία για την εκπαιδευτική μεθοδολογία. Σχηματικά, ανάλογα με την προώθηση ή μη της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία διακρίνουμε:

 α) την άμεση μορφή διδασκαλίας (π.χ. αφήγηση)

 β) τις έμμεσες μορφές (συμμετοχικές, ευρετικές, ερωτηματικές, ενεργητικές και μεθόδους εξερεύνησης και εφαρμογής) και

 γ) ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας

Κατά περίπτωση μπορεί να χρησιμοποιηθεί κάθε στρατηγική διδασκαλίας ή σε συνδυασμό μεταξύ τους.

 Η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών προωθείται μέσα από μεθόδους που αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών, αλλά και μεταξύ των μαθητών, και δίνουν στους τελευταίους πηγές, ώστε να αναζητούν πληροφορίες, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα, να επεξεργάζονται λύσεις, να μαθαίνουν πράττοντας.

Εκπαιδευτικές τεχνικές

που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή είναι οι εξής:

P Ερωτήσεις – απαντήσεις

P Συζήτηση

PΚαταιγισμός ιδεών

PΑσκήσεις

PΕπίδειξη

PΟμάδες εργασίας

PΜελέτη περίπτωσης

PΠαιχνίδια ρόλων

PΠροσομοίωση

PΛύση προβλήματος

PΣυνέντευξη από ειδικό

PΕκπαιδευτικές επισκέψεις

5^ο βήμα: Αξιολόγηση μαθητή

Βασικός στόχος της αξιολόγησης του μαθητή είναι ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων και η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με σκοπό τη βελτίωση της προσφερόμενης σχολικής εκπαίδευσης.

® Μορφές αξιολόγησης

Α) Αρχική ή Διαγνωστική Αξιολόγηση

Β) Διαμορφωτική ή Σταδιακή Αξιολόγηση

Γ) Τελική ή Συνολική Αξιολόγηση

® Βασικές αρχές αξιολόγησης

® Τεχνικές αξιολόγησης

® Έκφραση αξιολογικού αποτελέσματος

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ  ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ

Ι. Δραματοποιήσεις – παιχνίδια

Ø Οργάνωση μιας γιορτής με αφορμή τα γενέθλια ενός παιδιού ή την ονομαστική του εορτή (παιχνίδι ρόλων).

Ø Παιχνίδι κυνηγητού με ή χωρίς περιορισμούς στο χώρο και στο χρόνο.

Ø Μιμητικές κινήσεις ζώων, πουλιών, επαγγελμάτων.

Ø Ομαδικά παιχνίδια (π.χ. με μπάλα).

Ø Παραδοσιακά παιχνίδια (π.χ. μήλα, τυφλόμυγα).

Ø Μικρά τραγούδια με ρυθμική ποικιλία.

Ø Παραδοσιακοί και μοντέρνοι χοροί.

Ø Παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού με αντικείμενα ή κάρτες.

Ø Μουσικά παιχνίδια για αναγνώριση ήχων.

Ø Έκφραση συναισθημάτων και απόδοσή τους με κίνηση ή με γραμμές και χρώματα.

Ø Θέατρο σκιών, παντομίμα, κουκλοθέατρο – κατασκευή φιγούρας ή κούκλας και θεατρική χρήση της.

ΙΙ. Κατασκευές – Δημιουργίες

² Δημιουργία ενός παιχνιδιού με τη φαντασία.

² Κατασκευή μουσικών οργάνων.

² Εικονογράφηση ενός παραμυθιού.

² Έκδοση μιας δίγλωσσης εφημερίδας.

² Κατασκευή αφίσας με ζώα, πουλιά κ.λ.π.

² Δημιουργία ιστοριών και εξιστόρησή τους.

² Δημιουργία ηχητικών εικόνων χρησιμοποιώντας φωνές.

² «Σύνθεση» ενός απλού μουσικού κομματιού με αρχή- μέση- τέλος ή να αρχίζει με γρήγορο ρυθμό και σιγανό ήχο και να τελειώνει αργά και με δυνατό ήχο.

² Δημιουργία μικροκατασκευών – χειροτεχνιών (τύπωση με στάμπες, συνδυασμός εικόνων και γραπτού λόγου, πηλοπλαστική, κατασκευή τρισδιάστατων μακετών κ.λ.π.).

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.    Κολιάδης, Ε. (1991): Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη.

  Τόμος Α΄ Συμπεριφοριστικές θεωρίες, Αθήνα.

2.    Κολιάδης, Ε. (1995): Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη.

Τόμος Β΄ Κοινωνιογνωστικές θεωρίες, Γ΄ έκδοση, Αθήνα.

3.    Κολιάδης, Ε. (1997):Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη.

Τόμος Γ΄ Γνωστικές θεωρίες, Αθήνα.

4.    Ματσαγγούρας, Η. (2002): Η Σχολική τάξη, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

5.    Ματσαγγούρας, Η. (2003): Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση,

εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

6.    Noye’ D., Piveteau J.(2002): Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή,

εκδ. Μεταίχμιο, Β΄ έκδοση, Αθήνα.

7.    Πόρποδα, Δ. Κ.(2003): Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση), Πάτρα.

8.    Τζάνη. Μ. (2004): Κοινωνιολογία Παιδείας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

9.    Τριλιανός, Α.Θ. (2002): Η Παρώθηση του Μαθητή για Μάθηση, Αθήνα.

10.                     ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (2002). Διαθεματικό ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων., Αθήνα.

11.                     ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (2002). Διαθεματικό ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τόμος Α΄ , Αθήνα.

12.                     ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (2002). ). Διαθεματικό ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τόμος Β΄ , Αθήνα.

13.                     ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (2002) Ολοήμερο Σχολείο - Λειτουργία και Προοπτικές, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

14.                     ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (2002) Ειδικό Αφιέρωμα στη Διαθεματικότητα,. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τευχ. 7, Αθήνα.