Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων,

129^ο Πιλοτικό Ολοήμερο

Δημοτικό Σχολείο Αθηνών:

«Η Α Θ Η Ν Α»

ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

Τ Ι Τ Λ Ο Σ : «ΑΠΟ ΤΟ ... ΕΓΩ ΣΤΟ... ΕΜΕΙΣ»

ΕΙΣΗΓΗΤΈΣ – ΥΠΕΥΘΥΝΟΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

κ. ΖΟΛΩΤΑ ΒΙΚΤΩΡΙΑ : Δασκάλα

Εκπαιδευτικός - τ. Πολιτικός Μηχανικός

κ. ΠΕΤΡΙΤΗΣ ΣΠΥΡΟΣ : Εκπαιδευτικός Θεατρικής Αγωγής

Πτυχ. Θεατρικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ – ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Αναμφίβολα στην εποχή μας που άλλοι την ονομάζουν μεταμοντέρνα, άλλοι τεχνολογική και άλλη εποχή της πληροφορίας, η ανάγκη της επικοινωνίας και της διαδικασίας επεξεργασίας των πληροφοριών, γίνεται ολοένα και εντονότερη μιας και συνδέεται άμεσα με την πολυπλοκότητα της σύγχρονης ζωής καθώς και με την τεχνολογική ανάπτυξη που επιτρέπει την μετάδοση άπειρων ταυτόχρονων ερεθισμάτων.

Οι πληροφορίες αυτές είναι συχνά αντιφατικές και αλληλοσυγκρουόμενες, πράγμα που δημιουργεί μια κατάσταση εσωτερικής σύγχυσης για τον αποδέκτη, ιδιαίτερα όταν αυτός διανύει την ευαίσθητη παιδική ή εφηβική ηλικία, όπου διαμορφώνει στάση ζωής και κώδικες συμπεριφοράς που θα τον καταστήσουν ενεργό πολίτη, ικανό για τη λήψη αποφάσεων οι οποίες θα επηρεάσουν τόσο τη δική του ζωή όσο και τη ζωή των άλλων.

Το παραδοσιακό σχολείο, με τα ολοκληρωμένα εκπαιδευτικά του συστήματα, στοχεύει πρωτίστως στην νοητική ανάπτυξη των μαθητών και στην παροχή των απαραίτητων γνώσεων και εφοδίων. Παραμελεί όμως μέχρι αδιαφορίας την ανάπτυξη και την εξάσκηση των κοινωνικών δεξιοτήτων και των επικοινωνιακών σχέσεων μέσα απ’ τις οποίες επιτυγχάνεται η διαμόρφωση ενός εμπειρικού συστήματος όπως : η αναγνώριση, ο χειρισμός των συναισθημάτων, η επικοινωνία, η ενσυναίσθηση και η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών ως εκπαιδευτικών στόχων παράλληλων και ισάξιων με την Ακαδημαϊκή τους πρόοδο.

Ιδιαίτερα στο χώρο ενός ολοήμερου σχολείου όπου οι μαθητές περνούν μεγάλο μέρος του χρόνου τους και ασχολούνται με συλλογικές δραστηριότητες, που ξεφεύγουν των τυπικών αναλυτικών προγραμμάτων, πιστεύουμε πως η εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος με καινοτόμες δράσεις είναι όχι μόνο αναγκαία αλλά και επιβεβλημένη.

ΕΠΙ ΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ

Οι επιδιωκόμενοι στόχοι περιληπτικά συνοψίζονται και οργανώνονται στις εξής ενότητες :

Α) Στην αυτοσυνειδητότητα και στην αυτογνωσία

Οι μαθητές ασκούνται στο να παρατηρούν τους εαυτούς τους, να αναγνωρίζουν τις συναισθηματικές τους αντιδράσεις να τις εκφράζουν λεκτικά και να αντιλαμβάνονται τη σχέση που υπάρχει μεταξύ σκέψεων, συναισθημάτων και αντιδράσεων.

Β) Στην επεξεργασία και στη διαχείριση των συναισθημάτων

Τα παιδιά παρωθούνται στον εσωτερικό διάλογο που καταπραΰνει τις συναισθηματικές αντιδράσεις ερμηνεύοντας κάθε φορά ποιό συναίσθημα βρίσκεται πίσω από κάθε αντίδραση και μαθαίνοντας να το εκφράζουν με τρόπους κοινωνικά αποδεκτούς.

Γ) Στη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων

Οι μαθητές αναλύουν την αναγκαιότητα στη σύναψη και διατήρηση των σχέσεων, θέτουν όρια για τους εαυτούς τους και τους γύρω τους, μαθαίνουν να σέβονται τα δικαιώματα και τα συναισθήματα των άλλων, αλλά και να υπερασπίζονται τα δικά τους μέσω του διαλόγου.

Δ) Στην αποδοχή της διαφορετικότητας

Τα παιδιά ασκούνται όχι μόνο να αντιλαμβάνονται αλλά και να αποδέχονται την οπτική γωνία του άλλου για το όποιο θέμα και να κατανοούν ότι διαφορετικές οπτικές γωνίες συνθέτουν ουσιαστικά τον κόσμο, δημιουργούν σχέσεις, επιλύουν προβλήματα και μας προετοιμάζουν για την αντιμετώπιση της αυξανόμενης πολυπλοκότητας τόσο μέσα μας όσο και γύρω μας.

Ε) Στη λήψη αποφάσεων

Οι μαθητές μαθαίνουν να αξιολογούν κάθε φορά τις επιλογές που τους προσφέρονται, να τις αναλύουν να αναπτύσσουν κριτική σκέψη και να προβλέπουν τις συνέπειες της συμπεριφοράς ή της επιλογής που ακολούθησαν τόσο για τον εαυτό τους όσο και για το κοινωνικό σύνολο που τους περιβάλλει.

Ζ) Και τέλος στην επικοινωνία

Τα παιδιά εκφράζουν δημιουργικά τα συναισθήματά τους, οικοδομούν σταδιακά την ικανότητα να καταλαβαίνουν πώς αισθάνονται οι άλλοι και έτσι οδηγούνται σιγά σιγά στη μείωση της επιθετικής συμπεριφοράς και της διαπροσωπικής σύγκρουσης προωθώντας τη συνεργασία και κατανοώντας αφ’ ενός τα πλεονεκτήματα και τα οφέλη που έχει η συλλογική δράση για την επίτευξη κοινών σκοπών και αφ’ ετέρου την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας.

ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΤΑΞΗΣ

Η τάξη με την οποία δουλέψαμε είναι ένα τμήμα της έκτης με 28 μαθητές ( 18 κορίτσια και 10 αγόρια ). Θεωρήσαμε σκόπιμο την ώρα του προγράμματος να δουλεύουμε στο χώρο της βιβλιοθήκης του σχολείου μας για να αισθάνονται οι μαθητές πιο ελεύθεροι, να εκφράζονται με μεγαλύτερη άνεση κατανοώντας πως ό,τι πουν, αισθανθούν ή παράγουν δεν βαθμολογείται αλλά αρχικά αυτοαξιολογείται και στη συνέχεια ανακοινώνεται στην ομάδα.

Έτσι θελήσαμε να εντάξουμε ισότιμα στην όλη διαδικασία και τους μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση ή μειωμένη σχολική απόδοση . Συνδέοντας όμως το πρόγραμμα με την υπόλοιπη σχολική ζωή και δραστηριότητα φτιάξαμε μέσα στην τάξη μια γωνιά όπου ανακοινώνουμε κάθε φορά τα αποτελέσματα της κάθε συνεδρίας.

Ο χρόνος που απαιτείται για την υλοποίηση ενός τέτοιου προγράμματος είναι 45 λεπτά για 30 περίπου συνεδρίες και μ’ ένα χρονοδιάγραμμα που ορίζει :

20% περίπου του συνολικού χρόνου σε ατομικές δραστηριότητες, που περιλαμβάνονται στον φάκελο δραστηριοτήτων του κάθε μαθητή όπου μπορεί να δουλεύει ατομικά ή ομαδικά.

20% σε συνεδρίες τύπου ερώτηση – απάντηση .

60% σε βιωματική διδασκαλία και ομαδικές δραστηριότητες.

Δ Ρ Α Σ Ε Ι Σ

ΕΡΕΥΝΑ – ΕΠΙΛΟΓΗ ΘΕΜΑΤΟΣ

Αρχικά δόθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο, που κάλυπτε όλο το φάσμα των ενοτήτων του προγράμματος. Συγχρόνως μιλήσαμε για την στατιστική, τη χρησιμότητά της, την επεξεργασία ερευνητικών και στατιστικών δεδομένων, συνδέοντας, έτσι το πρόγραμμα με τα μαθηματικά του αναλυτικού προγράμματος της έκτης τάξης (ποσοστά, εύρεση μέσου όρου, ραβδογράμματα κ.λ.π..)

Τα παιδιά δούλεψαν σε ομάδες και παρουσίασαν τα αποτελέσματα με τη μορφή γραφικών παραστάσεων.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι στην πρώτη ερώτηση για τη συνεργατικότητα και τη συμμετοχή, απ’ τους 28 ερωτηθέντες οι 24 απάντησαν ότι προτιμούν να εργάζονται ομαδικά και μόνο 4 ατομικά όπως φαίνεται στην ποσοστιαία γραφική απεικόνιση.

ΘΥΡΕΟΣ (ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ – ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ)

Στη συνέχεια δόθηκε στα παιδιά ένα σχέδιο εργασία που αφορούσε στη δημιουργία του προσωπικού τους θυρεού. Η επιλογή του θυρεού στο πρόγραμμα δεν ήταν τυχαία. Με γνώμονα τα εραλδικά αυτά σύμβολα επιχειρήσαμε μια ιστορική αναδρομή στο Μεσαίωνα όπου η χρήση αυτού του εμβλήματος απ’ τους μεσαιωνικούς ιππότες ήταν σύμβολο αναγνώρισης και αντιπροσώπευσης τόσο σε καιρό πολέμου όσο και σε καιρό ειρήνης.

Έτσι το κάθε παιδί έφτιαξε το δικό του θυρεό ως αποτύπωση της εξουσίας του και της κυριαρχίας του, ως μια δική του ταυτότητα , η οποία εμπεριέχει τη γενεαλογική έρευνα και είναι δηλωτική της παρουσίας του αλλά και κυρίως της διαφορετικότητάς του ως ατόμου.

ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ (ΘΕΣΗ ΟΡΙΩΝ)

Επόμενο βήμα ήταν η σύναψη ενός προσωπικού συμβολαίου με το οποίο κάθε παιδί δεσμευόταν για τους στόχους του μέσα στο πρόγραμμα κι έθετε τα όριά του ως ισότιμο μέλος της ομάδας. Η δραστηριότητα αυτή επεκτάθηκε απ’ τη μονάδα στο σύνολο κι έτσι φτιάξαμε τους κανόνες και τις αρχές της τάξης μας, στους οποίους συμφωνήσαμε όλοι ανεξαιρέτως.

Μ’ αυτό τον τρόπο και χρησιμοποιώντας την αρχή της γενίκευσης προχωρήσαμε έξω από το σχολείο στην κοινωνία και με αφορμή τα αντίστοιχα κεφάλαια της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής μιλήσαμε για πολιτεύματα , για εξουσίες και τη σημασία που έχουν τα όρια στην εφαρμογή και άσκησή τους καθώς και για τις συνέπειες της μη τήρησής τους.

ΚΟΙΝΩΝΙΟΓΡΑΜΜΑ ( ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕΛΩΝ ΟΜΑΔΑΣ )

Κατόπιν με αφορμή επιλeγμένα λογοτεχνικά κείμενα του ανθολογίου του βιβλίου «Η ΓΛΩΣΣΑ» κι άλλα που δόθηκαν στους μαθητές μιλήσαμε για τη φιλία, τις σχέσεις, τη σημασία τους για την ολοκλήρωση του ατόμου και τα συναισθήματα που κάθε φορά γεννιούνται.

Οι μαθητές εξέφρασαν τα συναισθήματά τους μέσω :

Α) Βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας με θεατρικό παιχνίδι.

Β) Αναπαράστασης πραγματικών καταστάσεων που έχουν βιώσει οι

ίδιοι.

Γ) Παραγωγής γραπτού λόγου.

Στη συνέχεια κατέγραψαν ατομικά τους φίλους τους μέσα απ’ την τάξη βάζοντας δίπλα στον καθένα ένα σύντομο χαρακτηρισμό.

Οδηγηθήκαμε έτσι στη δημιουργία του κοινωνιογράμματος της τάξης μας.

Τα συμπεράσματα ήταν πολύ σημαντικά κυρίως για να γνωρίσουμε εμείς οι ίδιοι οι δάσκαλοι τους μαθητές μας, τις μεταξύ τους σχέσεις και ποιά παιδιά χρειάζονται περισσότερο να ενισχυθούν μέσα απ’ το πρόγραμμα σε μια σχολική ατμόσφαιρα όχι στατική αλλά δυναμική, όπου διαφαίνεται καθαρά η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών- μαθητών και μαθητών- μαθητών.

Μια αλληλεπίδραση που παράγει γνώση και μορφώνει τόσο τους μαθητές όσο και τους ίδιους του εκπαιδευτικούς.

Μια απ’ τις καλύτερες μεθόδους ενίσχυσης αυτών των επικοινωνιακών σχέσεων στο σχολείο είναι η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία, που επιτυγχάνεται μέσω του θεατρικού παιχνιδιού.

ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ-ΠΡΟΒΑ ΖΩΗΣ

Άραγε ακούγεται το ερώτημα: «Μαμά, γιατί διδάσκεται το θεατρικό παιχνίδι στο σχολείο»;

Το εν λόγω ερώτημα δεν τίθεται και πολύ, ίσως γιατί τα παιδιά που πηγαίνουν στα δημοτικά σχολεία όπου διδάσκεται το συγκεκριμένο μάθημα είναι πεπεισμένα πως πρωταρχικός του στόχος είναι η ευχαρίστησή τους. Η παραπάνω διαπίστωση μας εισάγει αμέσως στην ουσία του παιδαγωγικού προβληματισμού, η οποία άπτεται βέβαια όχι της θεωρίας αλλά της πράξης. Τίθενται λοιπόν τα εξής δύο -συμπληρωματικά μεταξύ τους- ερωτήματα:

¨ «Άραγε το σχολείο πρέπει να είναι δυσάρεστο στο παιδί, με μόνες εξαιρέσεις δραστηριότητες όπως είναι το θεατρικό παιχνίδι», ή

¨ «Μήπως το θεατρικό παιχνίδι καταλήγει να είναι ένα μεγάλο χάσμα, ένα διάλειμμα από μια ανυπόφορη σχολική ζωή, όπου τα παιδιά, κουρασμένα πνευματικά και σωματικά -τουλάχιστον από το βάρος των βιβλίων τους- εκτονώνονται από όλη την καταπίεση ενός παρωχημένου εκπαιδευτικού συστήματος που βλέπει τα παιδιά ως μικρογραφίες μεγάλων, με τον πνευματικό κάματο, τα άγχη και τις εντάσεις τους που κάνουν απαραίτητη την διασκέδαση στην πιο τετριμμένη της σημασία»;

Πρέπει να τονίσουμε, πως φυσικά και δεν θα έπρεπε καθόλου να εκλαμβάνεται ως απαραίτητο, αλλά ούτε και ως αναπόφευκτο, να δυσανασχετεί το παιδί στο σχολείο. Δεν παραλείπουμε να τονίσουμε επίσης πως, όπως καθετί σημαντικό στην ζωή, έτσι και το παιχνίδι, παρά την τελικά μειωτική κι εντελώς απαξιωτική αντιμετώπισή του από ορισμένους ενηλίκους, είναι μια διαδικασία πολύπλευρη, όπου το παιδί βιώνει όλα τα συναισθήματα και ωριμάζει, με μια αίσθηση πληρότητας περισσότερο παρά απλής ευχαρίστησης.

Η αντιμετώπιση του θεατρικού παιχνιδιού ως μιας χαοτικής, και τελικά όχι δημιουργικής, «ώρας του παιδιού» όχι μόνο διευκολύνει μια αδικαιολόγητη και αδικαίωτη εκτροπή των μαθητών του δημοτικού σχολείου από την τάξη, με μια ευρεία, ίσως, έννοια, αλλά και ακυρώνει τις μεθοδολογικές δυνατότητες που προσφέρει ως μια «σοβαρή» βιωματική ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση.

Το θεατρικό παιχνίδι καταδεικνύει με τον πιο εύγλωττο τρόπο την πολυπλοκότητα της ζωής, εκθέτοντας τα παιδιά σε μια ζωή πιο συμπαγή, ίσως, από τη δική τους, με αφορμή, όμως, αυτήν, και προσφέροντάς τους την πολύτιμη εμπειρία, η οποία συνοψίζει όλα τα κατάλληλα εφόδια για τη συνέχισή της.

Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της διαμόρφωσης και της βίωσης συγκεκριμένων οριακών και κρίσιμων καταστάσεων, πιθανότατα καθημερινών, που, ξεπερνώντας τα όριά τους, αναδεικνύουν την υπαρξιακή αγωνία του οποιουδήποτε ανθρώπου μπροστά στα προβλήματα όπου καμία «συνταγή» δεν αποτελεί λύση, όπου η λήψη μιας υπεύθυνης απόφασης σημαίνει την εφαρμογή μιας αρχής και την παραβίαση μιας άλλης, χωρίς απαραίτητα οι δυο αρχές να αντιτίθενται εξ αρχής μεταξύ τους.

Από τα παραπάνω προκύπτει πως δεν πρόκειται απλώς για ένα πρόγραμμα αγωγής υγείας με βιωματική διδασκαλία ή μάθηση, αλλά για μια πρόβα ζωής, όπου μέσα από το παιχνίδι και από συζητήσεις σμιλεύονται χαρακτήρες υποψιασμένοι για τα προβλήματα της ζωής τους, τόσο της τωρινής όσο και της μελλοντικής.

Το πρόγραμμα αυτό θα μπορούσε να απευθύνεται ακόμη και στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που το εφαρμόζουν, καθώς δεν πραγματεύεται παθολογικές καταστάσεις, για την θεραπεία των οποίων θα απευθυνόμαστε βέβαια στους ειδικούς, αλλά καταστάσεις τόσο συχνά εμφανιζόμενες που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν και ως «ρουτίνα», εφόσον συχνά παρακάμπτονται χωρίς να έχουν αντιμετωπιστεί, με αποτέλεσμα να επανεμφανίζονται.

Παρακάτω παρουσιάζονται ορισμένες από τις δραστηριότητες-παιχνίδια που έχουμε εφαρμόσει. Οι επιμέρους τους ψυχοπαιδαγωγικοί στόχοι συνοψίζονται στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα παιχνίδια, πολύπλευρα όπως και η ζωή, βλέπονται εδώ αυστηρά μέσα από ένα συγκεκριμένο πρίσμα, ενώ οι σκοποί που υπηρετούν είναι, έστω και δεν το θέλουμε, πολλαπλοί.

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΓΝΩΡΙΜΙΑΣ

ΤΟ ΜΠΕΡΔΕΜΕΝΟ ΚΟΥΒΑΡΙ: Ένα κουβάρι, ξεκινώντας από τον παιδαγωγό, περνάει από όλους τους μαθητές της τάξης. Έτσι, σχηματίζεται ένα παράξενο σχέδιο, αλλά και δημιουργείται ένας δυνάμει θεατρικός διάλογος.

Ως αποτέλεσμα της εφαρμογής αυτού του παιχνιδιού, παρήχθη ο διάλογος, ο οποίος παρουσιάστηκε, σε διάφορες σκηνοθετικές εκδοχές, από τα παιδιά σε ζευγάρια. Επίσης, τα παιδιά κατέγραψαν και τις εντυπώσεις τους από το πρώτο στάδιο της εφαρμογής του.

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ

ΤΟ ΜΑΓΙΚΟ ΜΠΑΟΥΛΟ: Ο παιδαγωγός φέρνει ένα μπαούλο το οποίο δήθεν βρήκε στο σπίτι του. Το μπαούλο αυτό, γεμάτο μάλιστα από ενδιαφέροντα πράγματα, διαθέτει μαγικές δυνάμεις, καθώς η κάθε εξαγωγή οποιουδήποτε αντικειμένου από μέσα του μπορεί να συνοδευτεί από μια ευχή αυτού που το βγάζει. Κάθε παιδί έχει δικαίωμα να βγάλει μόνο ένα πράγμα, αλλά για να πραγματοποιηθεί η ευχή του οφείλει να φανταστεί τη ζωή του ιδιοκτήτη του μπαούλου, έστω και αν κάνει λάθος.

Ως αποτέλεσμα της εφαρμογής αυτού του παιχνιδιού, τα παιδιά έγραψαν, διηγήθηκαν και αναπαρέστησαν διάφορες φανταστικές ιστορίες ζωής, μελέτησαν διάφορες σημαντικές περιόδους της ιστορίας και είχαν την ευκαιρία να συζητήσουν για τη διαχρονικότητα των βασικών κοινωνικών αναγκών του ανθρώπου και των προβλημάτων που αντιμετωπίζει. Τέλος, μίλησαν για την έννοια του οικογενειακού κειμηλίου και για την αξία και σημασία του οποιουδήποτε χρηστικού αντικειμένου ως ιστορικού τεκμηρίου.

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΤΥΠΟΥ «ΜΑΝΤΕΨΕ» ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΒΡΕΣ ΤΙ ΕΥΧΟΜΑΙ: Η τάξη ως ομάδα προσπαθεί να βρει τις ευχές των μελών της, στο προηγούμενο παιχνίδι, καθώς πρόκειται για τον μοναδικό ασφαλή τρόπο για την άμεση προφορική αποκάλυψή τους. Το κάθε παιδί απαντάει σε πέντε, το πολύ, ερωτήσεις, αποκλειστικά ολικής αγνοίας.

Ως αποτέλεσμα της εφαρμογής αυτού του παιχνιδιού, τα παιδιά έγραψαν κείμενα σχετικά με το τι εύχονται για τον εαυτό τους, σχετικά με το τι εύχονται για τους ανθρώπους που αγαπούν και σχετικά με το τι εύχονται για τον κόσμο, πράγμα που αποτέλεσε τελικά θέμα για την παρουσίαση ενός δρώμενου για το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και την προάσπιση της ειρήνης σε διεθνές επίπεδο.

Επίσης, έγραψαν για τα αντικείμενα ή και τους ανθρώπους που θα έπαιρναν μαζί τους αν έκαναν ένα μακρινό ταξίδι και αναπαρέστησαν, ξεχωριστά το κάθε παιδί, την διαδικασία της αναχώρησής του από το σπίτι.

ΣΥΜΒΟΛΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ

ΤΑ ΑΓΑΠΗΜΕΝΑ ΜΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ: Το κάθε παιδί εξηγεί στην τάξη γιατί επέλεξε, στο προηγούμενο παιχνίδι, να πάρει ό,τι και όποιον πήρε στο υποτιθέμενο μακρινό του ταξίδι. Επίσης μιλάει για τις ευχές και τις επιθυμίες του και προσπαθεί να τις αντιστοιχήσει με τα αντικείμενα που επέλεξε να πάρει μαζί του.

Τα παιδιά, διατηρώντας τη συμβολική χρήση αυτών των «αγαπημένων» τους αντικειμένων, έκαναν σύντομες σκηνικές αναπαραστάσεις των συναισθημάτων που τα συνδέει με αυτά, ή και με τα πράγματα τα οποία επιθυμούν και τα οποία εύχονται να αποκτήσουν. Επίσης, βρήκαν λογοτεχνικά κείμενα που να σχετίζονται με τις ευχές και με τις επιθυμίες τους.

Έτσι, είχαν την ευκαιρία να διερευνήσουν τον πλούτο και τη δύναμη των συναισθημάτων τους, δείχνοντας έμπρακτα τις συναισθηματικές τους αντιδράσεις απέναντι σε ουσιωδώς άψυχα αντικείμενα, ως επί το πλείστον, από υλικής απόψεως, ευτελή.

ΠΑΝΤΟΜΙΜΑ

ΟΤΑΝ ΜΕΓΑΛΩΣΩ ΘΕΛΩ ΝΑ ΓΙΝΩ…: Το κάθε παιδί αναπαριστά χωρίς λόγο το επάγγελμα με το οποίο θα ήθελε να ασχοληθεί όταν ενηλικιωθεί. Οι συμμαθητές του προσπαθούν να μαντέψουν για ποιο επάγγελμα πρόκειται.

Τα παιδιά μοιράστηκαν μεταξύ τους τόσο ό,τι πιστεύουν για όλα τα επαγγέλματα τα οποία αναπαραστάθηκαν και ακούστηκαν στο παιχνίδι της παντομίμας, όσο και ό,τι γνωρίζουν για τα επαγγέλματα των γονέων τους.

Επίσης, συζήτησαν για τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν κατά την εφαρμογή του παιχνιδιού και για το επάγγελμα ως έναν κοινωνικό ρόλο που αναλαμβάνει ο άνθρωπος-επαγγελματίας στα πλαίσια της κοινωνικής συμβίωσης.

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΡΟΛΩΝ

ΚΑΡΤΕΣ ΡΟΛΩΝ: Η ομάδα της τάξης χωρίζεται σε δυο μεγάλες υποομάδες, η καθεμιά από τις οποίες αναλαμβάνει ένα ρόλο. Πρόκειται για δυο ρόλους που βρίσκονται σε «σύγκρουση» μεταξύ τους, εξαιτίας ενός προβλήματος επικοινωνίας. Ο καθένας από τους μαθητές διαβάζει από μέσα του μια κάρτα η οποία περιγράφει το δικό του ρόλο, χωρίς να αναφέρεται εκτενώς στην άλλη πλευρά.

Ακολουθεί, σε ζευγάρια, αυτοσχεδιαστική πρόβα ενός θεατρικού διαλόγου των δύο προσώπων σε σύγκρουση σε εκδοχές ισάριθμες με τους μισούς από το σύνολο των μαθητών. Όταν αυτή η διαδικασία έχει τελειώσει, χωρίς να έχει γίνει καμία παρουσίαση ακόμη, το ένα παιδί μετά το άλλο λέει μια, μόνο, φράση από την πρόβα του ζευγαριού του, συμβάλλοντας στην από κοινού δημιουργία ενός διαλόγου.

Μέσα από το παιχνίδι αυτό αντιμετωπίστηκε ο γνωστός μύθος του Αισώπου «Το Τζιτζίκι και το Μυρμήγκι». Τα παιδιά χωρίστηκαν στα «Τζιτζίκια» και τα «Μυρμήγκια». Ο κάθε μαθητής πήρε από μια κάρτα όπου περιγραφόταν ο ρόλος του ενός ή του άλλου εντόμου του μύθου, χωρίς να υπάρχει δέσμευση από το μύθο σχετικά με τις λεπτομέρειες της περιγραφής των προσώπων.

Στη συνέχεια, τα παιδιά συζήτησαν σχετικά με τις εντυπώσεις τους από την όλη διαδικασία του παιχνιδιού, αλλά και από το μύθο του Αισώπου και το αυθεντικό τέλος του, σχετικά με το οποίο δεν είχαν από την αρχή ενημερωθεί. Τέλος, βρήκαν και κατέγραψαν πληροφορίες για τα δύο έντομα του μύθου, όπως είναι στην πραγματικότητα.

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ- Ο ΚΟΣΜΟΣ ΠΟΥ ΑΓΑΠΩ: Τα παιδιά ζωγραφίζουν το χώρο του σχολείου όπως είναι και όπως θα τον ήθελαν. Στη συνέχεια, προσπαθούν να ξεφύγουν από το μικρόκοσμο του σχολείου, προσπαθώντας να φανταστούν και να ζωγραφίσουν εικόνες από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους και, τέλος, δυσάρεστες ή επιθυμητές εικόνες που να αφορούν σε ολόκληρο τον κόσμο, πέρα από όλα τα εθνικά σύνορα.

Παράλληλα με αυτή τη διαδικασία, τα παιδιά ζήτησαν, ως μικροί «δημοσιογράφοι», να ανιχνεύσουν και τις επιθυμίες και προσδοκίες των δασκάλων τους, τόσο όσον αφορά στον χώρο του σχολείου όπου εργάζονται, όσο και όσον αφορά στη σύγχρονη πραγματικότητα σε διεθνές επίπεδο, και έτσι πήραν συνεντεύξεις.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Αυτού του είδους τα προγράμματα στοχεύουν πρωτίστως στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης και είναι στενά συνυφασμένα με την καλλιέργεια της σκέψης, της δημιουργικότητας, της φαντασίας, της αντίληψης και του συναισθήματος.

Επομένως παραδοσιακές μέθοδοι αξιολόγησης όπως τεστ, ερωτηματολόγια, ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών ή παρουσιάσεις μόνο βοηθητικό ρόλο μπορούν να έχουν.

Σημαντική είναι η παρατήρηση της τροποποίησης της συμπεριφοράς του μαθητή τόσο από τον ίδιο (αυτοαξιολόγηση) όσο και από την ομάδα των συμμαθητών.

Με αυτή την έννοια, επιτυχημένο χαρακτηρίζεται το πρόγραμμα όταν όλοι οι εμπλεκόμενοι σ’ αυτό αισθάνονται καλά και δεν νοιώθουν αδικημένοι, τραυματισμένοι, καταπιεσμένοι ή προσβεβλημένοι.

Όταν το αίσθημα της αυτοεκτίμησης και η εμπιστοσύνη που έχει κανείς προς τον εαυτό του δεν αποτελούν κλειδί μόνο για την προσωπική ευτυχία και επιτυχία αλλά και για την ικανότητά του να στρατευθεί κοινωνικά και να αναπτυχθεί ως ελεύθερος ενεργός πολίτης.

Σ’ αυτό ίσως μας βοηθήσουν οι στίχοι της Virginia Satir .

ΣΤΟΧΟΙ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ

Θέλω να σ’ αγαπώ χωρίς να πιάνομαι σφιχτά από σένα,

να σ’ εκτιμώ χωρίς να σε κριτικάρω ,

να έρχομαι κοντά σου χωρίς να εισβάλλω στη ζωή σου,

να σε προσκαλώ χωρίς ν’ απαιτώ,

να φεύγω από κοντά σου χωρίς αίσθημα ενοχής,

να σε κρίνω χωρίς να σ’ επικρίνω

και να σε βοηθώ χωρίς να σε προσβάλλω.

Αν μπορώ να περιμένω τα ίδια κι από σένα

τότε μπορούμε πραγματικά να συναντηθούμε

και να εμπλουτίσουμε ο ένας τον άλλον.

Πηγές & Προτεινόμενη Βιβλιογραφία

· Αισθητική αγωγή και σχέδιο: Πρόγραμμα σπουδών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Υπεύθυνος έκδοσης Χρήστος Δούκας. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000.

· Αναζητώντας τη θέση του θεάτρου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Πρακτικά της Συνδιάσκεψης. Επιμ. Νίκος Γκόβας, Φλώρα Κακλαμάνη. Αθήνα: Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατ. Αττικής, Γ.Γ. Λαϊκής Επιμόρφωσης, Γ.Γ. Νέας Γενιάς Δεκέμβριος 2000.

· Δανασσής-Αφεντάκης, Αντώνιος Κ.: Εισαγωγή στην παιδαγωγική. Τ. 3. Σύγχρονες τάσεις της αγωγής. Αθήνα: [χ.ε.] 1995.

· Δαράκη, Πέπη: Ομαδικά παιχνίδια των παιδιών μας. Αθήνα: Gutenberg, Παιδαγωγική Σειρά, 1986.

· Διώτη, Βασιλική: Η Θεατρική Αγωγή στην Πράξη: Θεατρικό Παιχνίδι-Δραματοποίηση: Δραστηριότητες προσαρμοσμένες στις ανάγκες μαθητών γυμνασίου. Αθήνα: [χ.ε.] 1997.

· Κουρετζής, Λάκης: Το θεατρικό παιχνίδι: Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης 1991.

· Κουρετζής, Λάκης, Άλκηστις: Θεατρική αγωγή 1: Βιβλίο για το δάσκαλο. ΥΠ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ο.Ε.Δ.Β. 1993.

· Μουδατσάκις, Τηλέμαχος: Η θεωρία του Δράματος στη σχολική πράξη. Αθήνα: Α. Καρδαμίτσα 1994.

· Πρόγραμμα Μελίνα, Εκπαίδευση και Πολιτισμός. Εισήγηση-κείμενα Νίκος Παΐζης, Μένης Θεοδωρίδης. 3^η έκδοση. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Υπουργείο Πολιτισμού, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 2000.

· Σέξτου, Περσεφόνη: Δραματοποίηση: Το βιβλίο του παιδαγωγού – εμψυχωτή: Μέθοδος – εφαρμογές –Ιδέες. Αθήνα: Καστανιώτης, Βασική Βιβλιοθήκη του Νηπιαγωγού, 1998.

· Το θέατρο στην εκπαίδευση: Μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης: Πρακτικά από τη 2^η Διεθνή Συνάντηση για το θέατρο στην εκπαίδευση: Αθήνα, Δεκέμβριος 2001. Επιμ. Νίκος Γκόβας. Αθήνα: Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατ. Αττικής, Γ.Γ. Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση 2002.

· Friedrich, Hedi: Επικοινωνία στο νηπιαγωγείο: Τα παιδιά ως ακροατές και ομιλητές. Εισαγωγή-επιμέλεια Κ. Χρυσαφίδης, μτφ. Ε. Νούσια. Αθήνα: Τυπωθήτω, Προσχολική & Πρωτοσχολική Ηλικία, Εφαρμογές, 2000.

· Piaget, Jean – Bärber Inhelder: Η ψυχολογία του παιδιού. Μτφ. Κωνσταντίνος Κίτσος. Αθήνα: Ι. Ζαχαρόπουλος, Τι Ξέρω, 1990.

· Wooland, Bryan: Η διδασκαλία του δράματος στο δημοτικό σχολείο. Μτφ. Ελένη Ι. Κανήρα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, Ρόλος στη Ζωή και Ρόλος στο Θέατρο, 1999.

· http://www.cc.uoa.gr/skf/problhmata/psychoso.html

· http://www.ceed.uoa.gr/ceed_www/health/health.html

· http://www.de.sch.gr/theatro/EandT_frame_educ.htm

· http://www.pi-schools.gr/download/lessons/aesthetics/epps-theatre.zip

· http://www.pi-schools.gr/programs/depps/index.html

· http://www.ypepth.gr/el_ec_page50.htm